Sete educadores brasileiros fundamentais para compreender a educação integral

Pautados por uma concepção de justiça e democracia, foram muitas as mentes que pensaram e discutiram caminhos para a educação no Brasil, mas algumas se destacaram pela riqueza da obra e contribuições às políticas educacionais no País

“A educação integral não é uma modalidade; é um novo paradigma”. Presente na literatura e no pensamento acadêmico mundial, o conceito de uma formação integral – que leva em conta não apenas o componente acadêmico, mas o pleno desenvolvimento dos educandos – está presente na história contemporânea da educação brasileira com muita força. Educadores brasileiros foram peças fundamentais para a construção desse entendimento e foram e ainda são referência nacional e internacional no debate, demarcando o direito à educação como estruturante das bases para a conquista de um país justo, solidário e democrático.

Pautados por uma concepção de justiça e democracia, foram muitas as mentes que pensaram e discutiram caminhos para a educação no Brasil, mas algumas se destacaram pela riqueza da obra e contribuições às políticas educacionais no País. Sem a pretensão de esgotar o tema, o Centro de Referências em Educação Integral resgata sete educadores, apresentando – ainda que brevemente – algumas de suas marcas e posicionamentos para o debate contemporâneo da educação integral.

Confira:

1. Anísio Teixeira

Principal referência sobre o tema, o educador baiano Anísio Teixeira (1900-1971) é considerado um dos mais importantes defensores do direito à educação no Brasil. Para ele, a escola era um espaço de exercício da democracia e principal instituição republicana, tendo como função a de garantir o pensamento autônomo e livre dos estudantes a fim de prepará-los para construir a sociedade desejada.

Autor de mais de dez livros, Anísio foi o criador da primeira experiência bem sucedida de educação integral no Brasil, com a criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro.

Foi também o idealizador das Escolas Parque, e criador do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e da Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior (Capes) e um dos fundadores da Universidade de Brasília (UNB).

Anísio esteve ainda entre os 26 autores do Manifesto Pioneiros da Educação Nova, publicado em 1932 como fruto da discussão do Movimento Escolanovista, que discutia que a educação deveria garantir a formação ampla dos estudantes e que todos da sociedade são corresponsáveis pela escola.

Para ler mais: Fundação Anísio Teixeira

2. Darcy Ribeiro

Influenciado pelas ideias do Movimento Escolanovista, e muito próximo de Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro (1922 – 1997), foi um dos  principais antropólogos e pensadores da educação no país. Além de seu envolvimento com a questão indianista no país, Darcy atuou fortemente pela defesa da escola pública e da atenção ao desenvolvimento integral dos estudantes.

Foi Ministro da Educação, e depois Chefe da Casa Civil no governo João Goulart, deposto pelo golpe civil-militar em 1964. Durante o período ditatorial, teve seus direitos cassados e foi forçado a se exilar do país, época em que contribuiu com reformas e discussões educacionais em diferentes países. De volta ao Brasil, Darcy implementou junto ao Governo Leonel Brizola no estado do Rio de Janeiro, os Centros Integrados de Ensino Público (CIEPs), uma das principais políticas de educação integral no país, e que trouxe à tona a necessidade de integrar as políticas de assistência às ações educacionais.

Autor de inúmeros livros, e membro da Academia Brasileira de Letras, Darcy também foi o primeiro  reitor da Universidade de Brasília (UNB), e criador da Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), que tinha como projeto formações interdisciplinares, em proposta considerada bastante disruptiva para o cenário do ensino superior no país.

Para ler mais: Fundação Darcy Ribeiro

3. Paulo Freire

Provavelmente um dos mais importantes pensadores da história do Brasil, o professor pernambucano Paulo Freire (1921-1997) defendia transformações radicais para a educação brasileira. Entre suas inúmeras contribuições, estava a da necessidade de valorizar o conhecimento popular, integrando-o à pedagogia. Defensor incansável de um ideário democrático, Freire acreditava que a educação era a maior das armas contra a opressão, e que a autonomia dos educandos deveria ser a principal conquista do fazer educativo. Para ele não existe ensino sem aprendizagem, em uma relação interdependente, de profundo respeito do educador pelo educando. Leia também: Paulo Freire em seu devido lugar

Entre as suas várias contribuições à educação, Freire desenvolveu um método de alfabetização de adultos, baseado no contexto de vida dos educandos, evocando um princípio muito caro à educação integral – de vínculo e atenção ao território e às identidades dos sujeitos.

Além de sua vasta obra, Freire foi secretário municipal de Educação em São Paulo, quando coordenou a implementação do Estatuto do Magistério, discutiu amplamente o direito dos profissionais da educação, apoiou amplamente as discussões sobre gestão democrática e lutou arduamente pelo direito irrestrito à educação pública para todos. O educador recebeu ainda o título de doutor Honoris Causa por vinte e sete universidades, e inúmeros prêmios internacionais e nacionais. Em 2012, foi declarado Patrono da Educação Brasileira.

Para saber mais: Instituto Paulo Freire

4. Maria Nilde Mascelllani

A pedagoga Maria Nilde Mascellani (1931 – 1999), educadora em diferentes escolas públicas do estado de São Paulo, foi uma das idealizadoras das Classes Experimentais, proposta de educação que visava fortalecer a autonomia dos educandos e seu envolvimento na gestão escolar. Pouco tempo antes do Golpe civil-militar, a professora assumiu a coordenação do Serviço de Ensino Vocacional, que tinha como objetivo disseminar e ampliar a experiência das classes experimentais por meio dos Ginásios Vocacionais.

Sofrendo inúmeras pressões da ditadura, Maria Nilde resistiu, insistindo na proposta libertária de educação e defendeu arduamente os ideais de uma escola pública autônoma. Foi presa e torturada pelo Departamento de Ordem Política e Social (DEOPS), indiciada como subversiva, e destituída de suas funções. De volta à liberdade, Maria Nilde, que publicou inúmeros trabalhos e textos, criou um centro educacional na Psicologia da PUC-SP, onde foi também foi professora.

Para ler mais: Memória da Educação – PUCSP

5. Florestan Fernandes

Considerado um dos sociólogos mais influentes no Brasil, Florestan Fernandes (1920-1995), teceu considerações muito importantes para o debate da educação integral no país, além de ter sido, como professor, um educador considerado exemplar – acompanhando, de perto e com atenção irrestrita, todos que foram seus alunos. Como ideia central em seu pensamento, a educação tem a capacidade de transformar a sociedade, e a escola seria a instituição prioritária de fortalecimento do que ele chamava de cultura cívica, a atenção ao interesse comum, àquilo que é público.

Florestan defendia que democracia era a liberdade de educar e o direito irrestrito de estudar, e foi árduo debatedor da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), aprovada pouco tempo depois de sua morte e que anuncia o direito à educação integral. Defensor das ideias do amigo Darcy Ribeiro, o sociólogo pontuava sempre a importância de se enfrentar as heranças coloniais e escravocratas do país, com o combate ao racismo e todas as formas de exclusão e opressão e da construção de um projeto de educação para todos com equidade no país.

Ativo na luta pela escola pública, foi um dos principais advogados pelo Piso Salarial dos Professores, pela Eleição de Diretores pela comunidade escolar, incluindo estudantes e familiares e pelos mecanismos de gestão democrática e participativa nas instituições educativas.

Para saber mais: Florestan Fernandes e a Educação

6. Miguel Arroyo

Cientista social e pesquisador em educação, o professor da Universidade Federal de Minas Gerais, Miguel Arroyo, é um dos maiores defensores da educação integral nas políticas educacionais brasileiras. Entusiasta de uma proposta de educação popular, Arroyo pesquisa e debate a necessidade de se valorizar a cultura e as iniciativas dos movimentos populares na construção dos projetos políticos pedagógicos das escolas.

Defensor da gestão democrática e da ampla participação dos estudantes e comunidades, Arroyo critica o modelo enciclopédico do currículo, e discute a importância de uma pedagogia ligada à vida e aos interesses e necessidades dos alunos. O professor defende ainda que o papel da escola é o de devolver à pessoa a humanidade que lhe foi negada; recuperando a dignidade e articulando uma pluralidade de forças e instituições para garantir a plena integração e participação social de todas as pessoas.

Além de seu papel como professor e pesquisador, Arroyo, que é autor de vários livros e trabalhos, atuou como secretário ajunto de educação em Belo Horizonte (MG), em projeto pioneiro que alavancou as bases para o programa Escola Integrada, uma das principais políticas de educação integral no país.

Para saber mais: Educação e Participação

7. Jaqueline Moll

A professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e diretora de Currículos e Educação Integral da Secretaria de Educação Básica no MEC de 2007 a 2013, Jaqueline Moll é uma das principais referências no Brasil sobre a temática da educação integral. Ávida defensora do direito ao desenvolvimento integral, e da integração das escolas aos seus territórios, Jaqueline foi responsável pela criação e implementação do programa Mais Educação.

Para ela, a escola não pode ser um simulacro da vida real, e, portanto a educação deve ser pensada na perspectiva do território, ampliando as interações dos estudantes, e as oportunidades a eles ofertadas. Para tanto, Jaqueline convoca a perspectiva das Cidades Educadoras, em que equipamentos da saúde, da cultura, do meio ambiente se integram a fim de fortalecer o desenvolvimento dos sujeitos em todas suas dimensões e viabilizar a participação de todos em todas as esferas da sociedade.

Autora de vários livros e pesquisadora atuante, a professora defende a necessidade de projetos educativos locais, em que escolas tornam-se coautoras das políticas educacionais, trazendo o repertório, as características e as necessidades dos sujeitos e de suas comunidades para o centro do projeto pedagógico.

Para saber mais: Conceitos e pressupostos: O que queremos dizer quando falamos de educação integral?

Centro de Referências em Educação Integral

20 anos da LDB

MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO, Folha de São Paulo, 20/12/2016.

            Há exatos 20 anos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) era assinada. Um marco na regulamentação do ensino no país, trouxe importantes inovações e já nos permitiu colher avanços significativos. Mas algumas das transformações essenciais contidas no texto do então senador Darcy Ribeiro ainda não foram concretizadas.

            Um dos pilares para o bom desempenho de um aluno, a base nacional comum, até hoje não saiu do papel. Essa dívida histórica com a educação brasileira, contudo, está finalmente muito perto de ser quitada.

            A contribuição da LDB para a educação no Brasil nesses 20 anos é inegável. Responsável por regulamentar a estrutura e o funcionamento do sistema de ensino do país, a lei definiu os objetivos a serem atingidos e reforçou o caráter federativo da educação brasileira.

            Em seu artigo 26 já estabelecia que "os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum".

Aliás, ao determinar que esta base deveria ser "complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos", o texto deixa claro que a base nacional deve respeitar a autonomia dos sistemas de ensino e das escolas na organização de seus currículos, premissa que também orienta a reforma do ensino médio, prioridade da gestão do ministro da Educação, Mendonça Filho.

            Os maus resultados dos alunos brasileiros nas avaliações nacionais e internacionais recentemente divulgadas podem ser em grande parte explicados pela ausência de indicações claras do que os alunos devem aprender para enfrentar com êxito os desafios do mundo contemporâneo.

            A adoção de uma base nacional comum curricular (BNCC) enfrenta diretamente esse problema. Escolas e professores passarão a ter clareza do que os seus alunos devem aprender e o que eles devem ser capazes de fazer com esse aprendizado.

            Ao estabelecer os conhecimentos essenciais, a BNCC será referência obrigatória para a organização dos currículos estaduais e municipais e contribuirá decisivamente para a elevação da educação básica no país.

            Esse trabalho gigantesco segue o bom caminho traçado pela LDB em 1996. Ao apontar no artigo 9º que caberia à União estabelecer, em colaboração com Estados e municípios, "competências e diretrizes" para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, a LDB desloca o foco do currículo.

            No lugar dos conteúdos mínimos a serem ensinados, a lei orienta para a definição das aprendizagens pretendidas, o que significa dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências.

            A LDB também destaca, nos artigos 32 e 35, a importância de assegurar o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades atualmente descritos pela literatura como as competências para o século 21 -por exemplo, a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.

Apesar de inúmeras alterações no texto original, a LDB já indicava, portanto, um dos maiores desafios para a melhoria da qualidade: a definição da base nacional comum.

            Em discussão nos últimos dois anos, a base está agora em fase final de elaboração e será encaminhada ao Conselho Nacional de Educação em 2017.

            É mais uma demonstração de que, ao completar 20 anos de existência, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação continua contemporânea.

MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO é secretária-executiva do Ministério da Educação. Foi diretora-executiva da Fundação Seade (2011-2016) e secretária de Educação do Estado de São Paulo.

Ensinar não é trivial

Não há como ter bons resultados se os docentes não souberem como dar boas aulas

*Priscila Cruz, 06 de Dezembro de 2016.

         Vou contar aqui uma história fictícia, mas baseada em histórias que se repetem em todo o País há muitos anos. Joana, que estudou a vida inteira em escola pública, é a primeira pessoa da sua família a ter frequentado a universidade, para enorme orgulho de sua mãe. Pouco depois da emocionante cerimônia de colação de grau, Joana prestou um concurso público e rapidamente já está à frente de uma classe do quinto ano do ensino fundamental. Prepara com muito zelo a sua primeira aula, inspirando-se nas que tivera com seus professores na escola, muito mais do que nas que tivera na faculdade.

         Joana sente-se insegura, como é comum no primeiro dia de trabalho de qualquer profissional, e torce para que os alunos se comportem e reajam aos seus questionamentos conforme o esperado. Expectativa frustrada: um grupo combina o jogo de futebol do intervalo, outros alunos estão mais interessados num jogo eletrônico e alguns copiam freneticamente o que está na lousa. Ela faz uma pergunta cuja função é ajudar os alunos a construir um raciocínio que será o gancho para os últimos dez minutos de aula. Ninguém responde. Tenta outra abordagem e um aluno faz um comentário completamente inesperado. Joana tenta se lembrar se aprendeu algo na faculdade que a socorra agora – e nada. Ufa, ainda bem que o sinal toca. Fica para a próxima aula. E para a seguinte.

         Depois de muitas aulas e alguns anos, Joana aprende algumas boas estratégias de ensino. Mas como seu trabalho é totalmente isolado e sua escola não aproveita bem os horários reservados à interação dos docentes, não há momentos de troca de experiências com outros professores, novatos e veteranos, que a ajudem ou se beneficiem com suas dúvidas. Quase não há trabalho colaborativo, muito menos liderado e apoiado pelo coordenador pedagógico.

Na formação continuada, promovida pela Secretaria de Educação, Joana assiste a algumas palestras e depois vai para casa pensando em como usar o que ouviu. Não se encaixa no contexto, mas ela pensa: pelo menos acumulei mais tempo de formação para subir na carreira. Essa história é muito mais comum do que deveria.

         Não acredito que haja outra área ou profissão tão importante, estratégica e complexa como essa e que, apesar disso, seja tão pouco valorizada pelos governos e pela sociedade, especialmente no que tange à formação e ao contínuo aperfeiçoamento. O ato de ensinar é extremamente complexo e, além de uma formação sólida, exige constantes adequações dos professores às mudanças causadas pelos avanços científicos e pela evolução das sociedades. Infelizmente, acabamos por não entender e subestimamos o que deveria ser feito para melhorar efetivamente a formação do docente no dia a dia. O resultado é bem conhecido: a proficiência dos alunos da educação básica segue mais o padrão da sua condição socioeconômica do que o efeito que a escola deveria ter em seu aprendizado.

         A solução seria, então, mais cobrança e responsabilização? Ou mais autonomia para os professores? As pesquisas já se mostraram inconclusivas em relação a ambos os caminhos, por uma razão muito simples, mas constantemente esquecida pelos gestores: não há como ter resultados, seja qual for a estratégia de gestão, se os docentes não souberem como dar boas aulas. Falta aos professores uma série de conhecimentos e habilidades imprescindíveis ao exercício da profissão, que eles não tiveram a oportunidade de aprender e de atualizar. A ciência da educação é complexa, mas “ensinável”. Trivializar a formação dos professores é um dos fatores que mais contribuem para que, mesmo com os investimentos feitos em educação básica, os resultados não apareçam na mesma proporção.

         Se levarmos mesmo a sério a formação dos professores, daremos um salto no sentido de corrigir de uma vez por todas o rumo da educação, garantindo a necessária equidade de oportunidades para que milhões de crianças e jovens rompam o ciclo geracional de pobreza. É claro que essa reflexão precisa dar-se também no âmbito da formação inicial dos professores, mas para os 2,2 milhões que já estão em sala de aula é na formação continuada que mora a oportunidade de mudança mais imediata.

         E a formação continuada e efetiva de professores está ao alcance dos gestores educacionais. Mais do que isso: é uma das poucas políticas educacionais que, de acordo com as evidências, quando bem estruturada, dá resultados que, além de duradouros, podem ser rapidamente ampliados.

         Atuais governadores e secretários estaduais, futuros prefeitos e secretários municipais de Educação: saber como investir bem em educação os 25% dos recursos provenientes dos impostos que pagamos não é fácil. Então, façam da formação continuada dos professores de sua rede a sua grande obsessão. Certamente esse será um dos maiores legados que vão deixar para os alunos e professores. Incluam no seu plano o papel estratégico dos coordenadores pedagógicos. Façam dos encontros de formação espaços aos quais os professores possam trazer questões práticas, nos quais eles tenham a oportunidade de refletir a partir das mais eficazes teorias, trocar experiências com outros professores, simular aulas inovadoras, aproveitar cada minuto para trabalhar em rede com colegas e especialistas, de modo que possam resolver questões cotidianas próximas e imediatas.

         Dar aulas é um exercício desafiador, que exige muita energia, mesmo dos professores mais bem preparados. Tão importante e tão pouco valorizado. Até pela própria sociedade, que deveria enxergar nos professores seus maiores aliados. Mudar essa realidade certamente pode alterar os rumos da educação e do Brasil.

         Na escola pública de qualidade está a saída para um País melhor para todos, principalmente para os mais pobres.

*Mestre em administração pública pela Harvard Kennedy School, é fundadora e presidente executiva do Movimento Todos Pela Educação

Análise: É preciso formar professores e reformar o ensino médio

'O baixo porcentual de alunos nos níveis mais altos de pontuação em Ciências se relaciona com a baixa produção científica e inovação no Brasil'

Priscila Cruz*, 07 de Dezembro de 2016.

Os resultados do Pisa 2015 mostram o baixo patamar de aprendizagem no qual estamos estagnados há anos e reafirmam a cruel desigualdade educacional que existe no País. As causas desse quadro são diversas. Assim como são muitas também as soluções para que o Brasil avance na qualidade da Educação.

Precisamos de escolas mais bem equipadas - apenas 11% delas têm laboratório de Ciências - e políticas para reduzir efeitos de fatores externos à escola que impactam a aprendizagem, como a pobreza. Mas destaco duas políticas que têm grande potencial de impacto sobre a qualidade da Educação dos nossos jovens: a formação do professor e um novo formato de ensino médio.

No caso do professor, é urgente melhorar a qualidade da formação inicial e da continuada, garantindo que ambas dialoguem com a sala de aula, assim como melhorar a atratividade da carreira. Já em relação ao ensino médio, a necessária reforma do modelo dessa etapa, que está sendo debatida no Congresso Nacional, precisa ser muito bem desenhada e implementada para que tenha resultados positivos.

Além disso, o baixo porcentual de alunos nos níveis mais altos de pontuação em Ciências se relaciona com a baixa produção científica e inovação no Brasil. Não podemos mais naturalizar esses resultados. Esses jovens são o futuro de nosso País. A Educação precisa se tornar de uma vez por todas o eixo central do nosso projeto de nação.

*Mestre em Administração Pública pela Harvard Kennedy School, Fundadora e Presidente Executiva do Movimento Todos pela Educação.

O Lugar da Licenciatura

Revista Educação, 8 DE NOVEMBRO DE 2016.

Pesquisador de educação, professor e reitor honorário da Universidade de Lisboa, António Nóvoa propõe que IES criem “casa de formação docente” e se preocupem com a identidade profissional dos futuros professores.

Professor catedrático do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, em Portugal, reitor honorário da mesma instituição e autor de mais de 150 publicações sobre ensino e docência editadas em 12 países, António Nóvoa avalia que “historicamente, a universidade manifestou grande indiferença à educação básica” e, consequentemente, à formação de professores nas licenciaturas. Mas, segundo o pesquisador, ainda há formas de o setor se reconciliar com os professores, que são, em verdade, os instrutores básicos de todos os futuros universitários.

Dentre os caminhos para isso, o pesquisador português aponta a necessidade de as IES terem um comprometimento sério com a formação docente, criando, por exemplo, departamentos direcionados a pensar como e por que é importante formar professores em licenciaturas que podem – e devem – estar mais integradas.

Essas e outras ideias foram expostas pelo pesquisador em entrevista à Ensino Superior concedida em São Paulo. O educador esteve recentemente no Brasil a convite do Instituto Península, do Instituto Singularidades e do Instituto Ayrton Senna para ministrar a palestra “Formação de professores na atualidade: currículo e formação da identidade docente”.

Existe quem defenda que, para dar aula, um historiador, por exemplo, não precisa ter licenciatura, mas sim dominar o conteúdo por meio de uma formação apenas como bacharel. O que sustenta esse tipo de argumento?

          Historicamente, há a ideia de que se alguém conhece alguma coisa, se alguém sabe de alguma coisa, facilmente consegue transmitir isso ao outro. E não é verdade, porque profissão de professor não é o mesmo que transmitir conhecimento, tem toda uma complexidade muito maior. Para nós [pedagogos, pesquisadores e teóricos da educação], é claro que não se pode ser professor sem combinar três tipos de conhecimento: saber muito bem o conteúdo que se vai ensinar – isso é central, se não se souber muito bem história, não se pode ensinar história; se não se souber muito bem matemática, não se pode ensinar matemática; ter as bases centrais de tudo o que é da pedagogia, das teorias da aprendizagem, sobre a maneira como as crianças aprendem; e depois, ter um conhecimento da profissão, saber como a profissão funciona na prática, qual é o conhecimento profissional, como se organizar nas escolas, como qualificar o trabalho. Sem esses tipos de conhecimento, é impossível ser professor. E quando se desvaloriza um deles, perde-se a dimensão do que é a formação de professores.

Há a necessidade de convencer os gestores de que licenciatura é importante dentro do ensino superior?

          Historicamente, a universidade manifestou uma grande indiferença com relação à educação básica. A universidade nunca se comprometeu com a educação básica, comprometeu-se com outras coisas, como a ciência, com a cultura em determinados momentos, com a saúde, com a medicina, mas não com a educação básica. E, assim, também nunca se comprometeu com a formação de professores da educação básica. Foram formando professores, porque tinham alunos que apareciam e queriam ser professores. Mas isso nunca verdadeiramente esteve dentre as preocupações das universidades, e tem de passar a estar.

Como e por que promover isso?

          As universidades têm de decidir se querem mesmo formar professores. Se querem, têm de fazer isso a sério. E não estou excluindo ninguém. Quero ter os físicos, os cientistas, os historiadores e os matemáticos formando professores, porque o conhecimento, a ciência e a cultura estão nessas dimensões, não estão na pedagogia apenas. Mas, se eles disserem “formar professores não é a minha preocupação”, nós não iremos conseguir resolver nada. Se não há formação de professores de qualidade, não há ensino de qualidade, não há educação básica de qualidade, e continuaremos a nos queixar de que os alunos chegam às universidades mal preparados, que chegam à faculdade sem saber matemática, por exemplo. Andamos nessa caixa permanente, uma espécie de círculo vicioso, que tem de ser cortado de algum lado, e a melhor maneira de fazer isso é a universidade assumir um maior compromisso com a educação básica.

Mas como as universidades podem valorizar a formação do professor na prática?

          É preciso uma atenção constante. Todos temos de atuar a partir do nosso lugar na instituição de ensino. Eu não tenho, de maneira nenhuma, como reitor, como estipular um piso salarial para os professores de educação básica. Mas, como reitor, eu posso valorizar a formação de professor na minha instituição, posso lhe dar visibilidade, posso dizer que essa é a primeira das minhas preocupações, posso receber os estudantes que estão nas licenciaturas assim que eles entram na faculdade, posso fazer algumas cerimônias de recepção para esses estudantes, posso canalizar recursos para os programas de formação docentes. Eu fiz isso. Foi na minha gestão que se criaram os mestrados em ensino.

Há algo central a ser resolvido quanto à desvalorização das licenciaturas?

          Estou influenciado pela minha experiência como reitor, mas neste momento acredito que as condições institucionais são muito importantes. No fundo, se criarmos boas condições institucionais para essa formação, as
pessoas tenderão a adaptar-se a elas. Acho que o problema principal da formação inicial de professores é a falta de um lugar dentro das universidades onde se formam os professores, a falta de uma casa comum. Por que os professores trabalham nas licenciaturas de biologia, história, matemática separadamente? Onde está o lugar em que nos sentamos à volta de uma mesa para pensar como se forma o professor? Esse lugar muitas vezes não existe nas instituições de ensino superior. Gostaria de convidar as universidades a criarem essa casa comum para a formação de professores. Pode ser um prédio, um colegiado; cada universidade decidirá o que quer fazer, mas tem de haver um lugar, um espaço, onde se reflita sobre essa formação. Na Universidade Federal do Rio de Janeiro, eles estão trabalhando em uma ideia que chamaram de complexo da formação dos professores.

Quais os exemplos de boas licenciaturas ao redor do mundo?

          Experiências não faltam. O problema é passar do nível das experiências para coisas que se alargam em outras realidades do mundo. O projeto francês das Escolas Superiores do Professorado de Educação é mais avançado e vale a pena ser acompanhado com muito cuidado. Eles criaram uma escola em cada região da França. Elas têm, lá dentro, os universitários, os docentes, os professores de escolas e os responsáveis por políticas públicas de educação. Ou seja, é uma instituição que não é apenas universidade: é fortemente universitária, tem a dimensão universitária – há possibilidades de fazer mestrados e doutorados –, é como se fosse uma placa de ligação entre diversos mundos. Obviamente, não podemos esperar que haja um único e melhor jeito de formar professores no mundo. Cada país tem a sua história, os seus processos, os seus desenvolvimentos. O importante é que as experiências sejam enriquecedoras, boas, positivas.

O que acha das licenciaturas oferecidas por meio de cursos a distância?

          Não é possível formar um professor exclusivamente a distância. Da mesma maneira que não há cursos a distância para formar médicos ou arquitetos. A formação de qualquer profissional implica um contato com a realidade profissional. E ser profissional não é “saber muito disso, e mais isso e mais outra coisa”, mas sim é ser capaz de integrar conhecimentos em uma determinada cultura profissional. Mas, logicamente, devemos recorrer aos meios digitais até onde for possível.

A meta 16 do Plano Nacional de Educação brasileiro prevê o aumento de professores de educação básica com nível de mestrado e doutorado. Qual é o melhor caminho para isso, uma vez que esses pontos já são realidade em Portugal e na Espanha?

          É importante haver doutores em educação para pesquisa, para investigação, para a ciência. Mas não é isso que vai melhorar substantivamente a qualidade de formação e a atuação de nossos professores. Podemos reparar que esses objetivos raramente são colocados na área da medicina, por exemplo. O que importa para os médicos é uma boa formação inicial de grande qualidade, que forme a pessoa do ponto de vista profissional. Tudo bem que a pós-graduação para professores em Portugal e na Espanha é uma formação obrigatória. Mas nesses países a pós-graduação atinge cinco anos de formação universitária: dá-se o título de graduado ao fim de três anos de curso, e de mestre ao fim de cinco anos. No fundo, vocês e nós damos nomes diferentes para a mesma quantidade de anos de formação. Defendo que cinco anos de formação universitária é um bom tempo para formar um professor. Agora, se chamarmos isso de mestrado ou de graduação e licenciatura, é indiferente.

A universidade pode ou consegue ensinar a formar identidade para que se queira ser docente, para que um jovem se enxergue como docente?

          Identidade não se ensina, é um processo que está sempre em caminho. Portanto, não é um dado adquirido. Nós temos uma vida inteira em que se constroem e se reconstroem processos identitários. Mas essa caminhada deve começar no primeiro dia de universidade. Há maneiras simples para isso. As faculdades de medicina estão dentro de hospitais. Por que isso? Porque é ali que se dá a profissão e, portanto, muito naturalmente há um processo de socialização com o futuro ambiente de trabalho. A primeira coisa que os jovens estudantes de medicina fazem nos primeiros dias de aula é entrar na universidade com um jaleco de médico e um estetoscópio ao redor do pescoço. Eles têm 18 anos, não sabem nada de medicina ainda, mas já se comportam como médicos, já têm um traço identitário como médicos. Mas nas licenciaturas temos alunos que passam cinco anos na faculdade sem nunca entrar em uma escola, sem nunca ter contato com um professor ou com um aluno.

Como mudar isso?

          É preciso construir essa identidade profissional desde o primeiro dia de aula, ter um programa de formação docente em que a reflexão sobre a identidade profissional exista. Nenhum de nós nasce professor, nós nos tornamos professores. A formação deve ser um processo de constituição de uma cultura profissional, de um gesto profissional, de uma maneira de ser profissional. Formar um professor é conseguir que alguém aprenda a conhecer, a pensar, a sentir e a agir como um profissional docente.

Quinze de outubro: uma boa data para pensarmos na valorização do professor

Vanderlan da S. Bolzani, professora titular do IQAr, Unesp, vice-presidente da SBPC, escreve para o Jornal da Ciência

         Como aproveitar melhor a data de 15 de outubro, dia dos professores? Sem dúvida saudando essa categoria, da qual orgulhosamente faço parte, e destacando o papel dos profissionais que têm a grande responsabilidade de formar as novas gerações de brasileiros.

         Podemos também aproveitar a data para levantar algumas questões que sempre foram importantes, mas, nesta quadra da vida do País, merecem atenção especial em razão da gravidade do momento, marcado pela crise econômica e pelas decisões políticas, em particular a PEC 241.

         É possível notar que as muitas mudanças ocorridas nos últimos anos alteraram pouco a forma como a sociedade como um todo vê o professor. Baseada na convivência com o mundo acadêmico, e na observação do cotidiano, tenho impressão que nos últimos 30 anos, essa visão não sofreu grandes alterações. Isto é, embora, durante certo período, o País tenha crescido e conquistado melhores indicadores em várias áreas – está entre as dez maiores economias do mundo; saiu do “mapa da fome”; melhorou seus índices de alfabetização; melhorou sua produção científica – a valorização do professor não avançou. Quando essa valorização existe, com frequência ela se cristaliza no estereótipo romântico do professor “dedicado” e “altruísta” que se sacrifica por seus alunos. E não do profissional que, com bons ou maus salários, com tempo ou sem tempo, precisa se reciclar continuamente em um mundo complexo e desafiante que cria conhecimento novo e gera inovações a cada dia.

         Se a premissa está correta, se essa valorização não avançou, seria então o caso de perguntarmos por que. Parte da resposta talvez esteja na forma como, historicamente, o País e os governos trataram o tópico educação, ao sabor das contingências do momento e como moeda de troca dos interesses políticos. Mas isso, em pleno século XXI, não nos exime da questão central. Como criar uma cultura de valorização da educação e do professor? Quem deve realizar essa tarefa?  Não há dúvida que os primeiros agentes dessa mobilização devem ser os próprios professores. Trata-se de uma tarefa que requer sensibilidade e muita organização. Mas que está vinculada também à capacidade de influenciar e participar das definições políticas.

         Hoje, mais uma vez, estamos diante de uma contingência política em que os governantes decidiram estabelecer um teto, por vinte anos, para vários tipos de gastos, entre eles, os da educação. É preciso “arrumar a casa”, dizem.

         É hora de discutir amplamente com a comunidade de professores e analisar como ficará “essa casa arrumada” do ponto de vista da qualidade da educação que o País deseja para seus jovens, da valorização do ensino fundamental e médio e dos educadores. É necessário deixar claro quais serão as consequências para as várias políticas em curso, como o Plano Nacional de Educação e o que poderá acontecer em médio e longo prazo. O que poderá acontecer com a pesquisa científica e a inovação sem os investimentos necessários para gerar conhecimentos que resultem em avanços econômicos e sociais. Participar dessa discussão parece ser urgente e essencial para qualquer projeto que objetive avanços engrenados de educação, ciência, tecnologia e inovação para um país continental, cheio de dissimetrias. Obviamente, o primeiro passo dessa engrenagem visando uma nação instruída, educada e socialmente bem sucedida passa pela valorização do ensino e do professor.

O Bom Professor

ARNALDO NISKIER

TendênciAs/Debates, folha de são paulo, 19/09/2016.

         Pesquisas recentes demonstram que a habilidade de ensinar não é inata. Assim como treinadores ajudam atletas a melhorar em suas modalidades, professores também podem ter suas vocações aprimoradas.

         Sabe-se que o segredo para notas excelentes e estudantes bem-sucedidos não são os colégios elegantes, turmas pequenas ou equipamentos mirabolantes. São os professores. É a principal conclusão da reportagem publicada na revista "The Economist", de 11 de junho de 2016.

         No mundo todo, poucos professores são suficientemente bem preparados. Em países pobres, muitos recebem pouco treinamento. Em países ricos, o problema é mais sutil. Os professores se qualificam, seguindo um curso longo que, normalmente, envolve discussões rasas sobre diversas teorias.

         Alguns desses cursos, inclusive mestrados em educação, não têm nenhum efeito sobre quão bem os alunos dos seus graduados acabam sendo ensinados. As escolas negligenciam os seus alunos mais importantes: os próprios professores.

         É preciso aprender como transmitir conhecimento e preparar jovens mentes para recebê-lo. Bons professores definem objetivos claros, aplicam padrões altos de comportamento e administram o tempo em sala de aula com sabedoria.

         Usam técnicas comprovadas de ensino para garantir que todas as cabeças estejam funcionando todo o tempo -como, por exemplo, fazer perguntas na sala de aula, escolhendo o aluno que irá responder, em vez de perguntar e esperar uma resposta, o que sempre leva a ter os mesmos alunos ansiosos levantando as mãos.

         A aplicação dessas técnicas é mais fácil em teoria do que na prática. Com o ensino, o caminho para a maestria não é uma teoria confusa, mas sim uma intensa prática orientada, baseada no conhecimento do assunto e métodos pedagógicos.

         Os estagiários deveriam ficar mais tempo em sala de aula. Os países onde os alunos têm o melhor desempenho fazem professores inexperientes passar por um aprendizado exigente.

         Na América, as escolas com alto desempenho ensinam os estagiários em sala. Acertar nos incentivos também ajuda. Em Xangai, os professores ensinam somente de 10 a 12 horas por semana, menos que metade da média americana de 27 horas.

         Estudos recentes da Universidade Harvard destacam o poder do bom ensino. Mas uma pergunta persegue os criadores de políticas: "Bons professores nascem bons ou se tornam bons?". Preconceitos na cultura popular sugerem a última opção. Professores ruins são vistos como pessoas preguiçosas que odeiam crianças.

         Edna Krabappel, de desenho "Os Simpsons", trata as aulas como obstáculos para chegar aos intervalos. Enquanto isso, professores bons e inspiradores são vistos como pessoas dotadas de dons sobrenaturais.

         Em 2011, um levantamento sobre atitudes em relação à educação verificou que essas visões indicam a crença das pessoas: 70% dos americanos acreditavam que a habilidade de ensinar resultava mais de talento inato que de treinamento.

         As instituições que preparam professores precisam ser mais rigorosas. Mudanças nos sistemas escolares são irrelevantes se não mudarem como e o que as crianças aprendem. Para isso, importa o que os professores fazem e acham. A resposta, afinal, está na sala de aula.

ARNALDO NISKIER, 80, é membro da ABL - Academia Brasileira de Letras e presidente do CIEE - Centro de Integração Empresa-Escola no Rio de Janeiro.