terça-feira, 29 de março de 2016

Quase 40% dos professores no Brasil não têm formação adequada


Mariana Tokarnia – Repórter da Agência Brasil.

          Nas escolas públicas do Brasil, 200.816 professores dão aulas em disciplinas para as quais não foram formados, isso equivale a 38,7% do total de 518.313 professores na rede. Os dados estão no Censo Escolar de 2015 e foram divulgados hoje (28) pelo ministro da Educação, Aloizio Mercadante.
          Em alguns casos, um mesmo professor dá aula em mais de uma disciplina para a qual não tem formação, com isso, o número daqueles que dão aula com formação inadequada sobre para 374.829, o que equivale a 52,8% do total de 709.546 posições ocupadas por professores.
          Na outra ponta, 334.717 posições, 47,2%, são ocupadas por docentes com a formação ideal, ou seja, com licenciatura ou bacharelado com complementação pedagógica na mesma disciplina que lecionam. Mais de 90.204 (12,7%) posições são ocupadas por professores que não têm sequer formação superior.

Disciplinas
          A maior lacuna está em física. Do total de 27.886 professores que lecionam física, 19.161 não tem licenciatura na disciplina, o que equivale a 68,7% do total. A formação de novos professores, de acordo com Mercadante, não acompanha a demanda, de 1,8 mil por ano. Seriam necessários, então, 11 anos para que todos os professores de física tivessem a formação adequada.
          "A gente forma muito pouca gente em física por ano e é muito difícil reverter isso porque o professor que está lá para motivar o aluno não é formado, não tem licenciatura e dá aula improvisada para preencher carga horária sem formação específica", diz Mercadante.
          A falta de formação adequada atinge também duas disciplinas chave para formação dos estudantes, matemática e português. Em matemática, 73.251 do total de 142.749 não tem a formação específica para lecionar a disciplina, ou seja, 51,3%. Em língua portuguesa, do total de 161.568 professores em exercício, 67.886 não têm licenciatura em português, o equivalente a 42%.
          Português e matemática são as disciplinas cobradas em avaliações nacionais como a Prova Brasil e internacionais, como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), e são usadas para medir a qualidade da educação. "Matemática e português são as duas pernas para o estudante caminhar na educação. Sem essas duas ferramentas não tem como prosseguir", diz Mercadante.
          Biologia tem os melhores índices, 78,4% dos professores têm a formação adequada. Em química, são 53,7%; em ciências, 40,1%; em história, 39,9%; e em geografia, 37,7% professores são formados na área em que atuam. Os demais ou são formados em outras áreas, afins ou não, ou não têm formação superior.

Formação docente
          O Ministério da Educação (MEC) anunciou que tomará medidas para melhorar a formação dos professores. Entre elas, a oferta de 105 mil vagas para formação de professores no segundo semestre deste ano. Serão 20 mil vagas em universidades federais e 4.000 vagas em institutos federais. Além disso, a Universidade Aberta do Brasil vai ofertar 81.000 vagas de formação à distância.
          "Nenhum professor efetivo, que está em sala de aula, deixará de ter a formação. Se faltar, vamos procurar instituições privadas", diz Mercadante. "Se quisermos ter qualidade na educação, temos que melhorar a formação do professor".
          Aqueles que já têm alguma formação em área afim a que leciona poderão aproveitar os conhecimentos em um curso de licenciatura, tendo a carga horária reduzida. A experiência em sala de aula, também contará para reduzir o tempo de estágio obrigatório. A reconfiguração das licenciaturas está prevista em parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE)  aprovado no ano passado.
          O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), destinado a complementar a formação dos professores também será reconfigurado no ano que vem. O professor só poderá se inscrever para o curso correspondente à disciplina que leciona. O curso será oferecido apenas nas férias escolares para que os professores se dediquem mais.

terça-feira, 8 de março de 2016

O HOMEM E A MULHER


O homem é a mais elevada das criaturas.
A mulher é o mais sublime dos ideais.

Deus fez para o homem um trono; para a mulher, um altar.
O trono exalta; o altar santifica.

O homem é o cérebro; a mulher o coração.
O cérebro produz a luz; o coração, amor.
A luz fecunda; o amor ressuscita.

O homem é o gênio; a mulher o anjo.
O gênio é imensurável; o anjo indefinível.

A aspiração do homem é a suprema glória; a aspiração da mulher, a virtude extrema.
A glória traduz grandeza; a virtude traduz divindade.

O homem tem a supremacia; a mulher, a preferência.
A supremacia representa a força; a preferência representa o direito.

O homem é forte pela razão; a mulher é invencível pela lágrima.
A razão convence; a lágrima comove.

O homem é capaz de todos os heroísmos; a mulher de todos os martírios.
O heroísmo enobrece; o martírio sublima.

O homem é o código; a mulher o evangelho.
O código corrige; o evangelho aperfeiçoa.

O homem é um templo; a mulher um sacrário.
Ante o templo, nos descobrimos; ante o sacrário, ajoelhamo-nos.

O homem pensa; a mulher sonha.
Pensar é ter cérebro; sonhar é ter na fronte uma auréola.

O homem é um oceano; a mulher um lago.
O oceano tem a pérola que o embeleza; o lago tem a poesia que o deslumbra.

O homem é a águia que voa; a mulher, o rouxinol que canta.
Voar é dominar o espaço; cantar é conquistar a alma.

O homem tem um farol: a consciência; a mulher tem uma estrela: a esperança.
O farol guia, a esperança salva.
– Enfim, o homem está colocado onde termina a terra; a mulher, onde começa o céu!...

Victor Hugo

 PARABÉNS A TODAS AS MULHERES...


quinta-feira, 3 de março de 2016

Pibid: esclarecimento e nota informativa sobre o programa


Hélder Eterno da Silveira, que entre 2011 e 2015 foi coordenador-geral dos Programas de Valorização do Magistério da Capes, escreve para o Jornal da Ciência


            Discussões sobre a formação de professores tem ocupado importante espaço nos debates de pesquisadores, de professores e de agentes públicos preocupados com a qualidade educacional do País. Esses debates são alimentados por aspectos relacionados aos projetos pedagógicos, à natureza dos cursos de licenciatura, ao ofício da profissão, à atratividade da carreira, às formações inicial e continuada, à valorização do magistério, dentre outras.
            Outrossim, a complexidade da profissão e da formação são elementos fulcrais que estão sendo considerados nesses debates. Neste sentido, combate-se a trivialidade da formação, a simplicidade dos currículos, a relação efêmera das instituições formadoras com as escolas, a falta de participação dos professores da educação básica no processo formativo, a inadequação dos espaços formativos e tantos outros interferentes para a profissionalização docente.
            A partir das discussões e dos diálogos já travados, é possível inferir que muito além de produzirmos reflexões e conhecimentos sobre a formação de professores, somos, também, militantes em prol da docência. Essa militância mobiliza nosso fazer profissional, nossas pesquisas e nosso desejo de melhoria das condições de vida das pessoas no País.  Sim: militantes inquietos e ativos em prol da formação de professores! E isso nos torna mais, mesmo em tempos de intempéries e de crises nos sistemas político e econômico brasileiros. Assim, tentamos manter as conquistas alcançadas que visam promover a valorização do magistério e o melhoramento do trabalho docente.
            Das muitas conquistas que os educadores e os pesquisadores alcançaram nos últimos anos, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), gerenciado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) é um relevante exemplo. Esse programa materializa um pouco das discussões desenvolvidas sobre a valorização do magistério e sobre a aproximação da escola com as instituições formadoras.
            Seu desenho pedagógico permite que os professores das escolas e os formadores das instituições de ensino superior (IES) dialoguem com os estudantes que estão em processo de formação. Isso ocorre para que se (re)construa uma práxis ativa, participante e colaborativa sobre o ofício da docência. O programa tem se constituído como uma importante oportunidade que as instituições formadoras tiveram em aprimorar a profissionalização dos docentes que atuarão na educação básica. Desse modo, a partir do programa, as IES conseguiram fazer com que as atividades formativas dos participantes ganhassem uma perspectiva pautada na valorização da escola como produtora de conhecimento e como espaço privilegiado para o desenvolvimento profissional dos estudantes, dos professores da educação básica e dos próprios docentes universitários. Isso tem sido feito a partir da análise e do estudo de casos didático-pedagógicos reais, bem como da proposição de ações de intervenção na realidade escolar, o que colabora, inclusive para o melhoramento das práticas educativas das escolas envolvidas.
            O programa não é nada trivial, pelo contrário: visa possibilitar que os futuros professores incorporem práticas de caráter inovador em suas ações, desenvolvam estratégias didático-pedagógicas para a intervenção escolar, reflitam e utilizem as tecnologias nas atividades didáticas, proponham ações inter e multidisciplinares, incorporem os resultados das investigações educacionais nas práticas escolares, bem como aprimorem as dimensões cognitivas, instrumentais, pedagógicas, socioemocionais, estéticas, éticas e políticas que são basilares à docência. Seus princípios foram construídos para que os futuros professores se apropriem dos diferentes elementos constitutivos da cultura da docência tendo como ponto de partida a desconstrução de ideias previamente estabelecidas sobre o exercício profissional. Assim, intenta-se a renovação das práticas educacionais: renovam-se as ideias, as concepções, os sujeitos, as oportunidades de entender a escola, as práticas colaborativas e própria docência. O Pibid, desse modo, contribui com a formação de professores à medida que possibilita o diálogo profícuo entre seus envolvidos, cuja linha teórica é intencionalmente marcada por uma pedagogia da análise, da conjugação de esforços, da colaboração dos atores educacionais, como, também da interatividade dos sujeitos participantes do programa.
            Desenhado em 2007, o programa – que iniciou suas atividades com o fomento a 3.088 bolsistas -, foi ganhando força no interior das instituições (IES e escolas participantes) que o abraçaram e o redesenharam a partir de suaexpertise. Em 2013, o programa foi reformulado e ganhou nova dimensão e maior clareza pedagógica. Para essa reformulação, a Capes levantou em consulta pública contribuições de aproximadamente 2.500 professores (especialistas em formação docente das IES) e reuniu cerca de 200 coordenadores institucionais em sua sede, em Brasília. Novas regras resultaram de um trabalho intenso e dialógico entre a Capes e as IES que foram respeitadas em suas especificidades, marca da boa relação da agência com as instituições. Essas regras auxiliaram as IES a construírem projetos que respondessem aos níveis crescentes da complexidade e da autonomia profissionais, desejáveis à docência. Este breve histórico é para mostrar o quanto o Pibid vem se consolidando como a principal política de valorização do magistério e de fixação de estudantes nas licenciaturas do Ministério da Educação alcançando, por meio de Edital da Capes, em 2013, 90.254 concessões de bolsas, distribuídas em 855 campi de 284 instituições formadoras públicas e privadas; 2.997 subprojetos e cerca de 6.000 escolas da rede pública conveniadas. São 313 projetos institucionais, dos quais 29 atendem à formação dos professores que atuarão em escolas indígenas e do campo, denominado Pibid Diversidade, importante ação de apoio à formação de 3.194 futuros docentes que exercerão suas atividades nessas escolas.
            Os números do Pibid parecem impressionantes, porém, são discretos perto da necessária e urgente demanda da formação de professores no Brasil, cujos estudantes da licenciatura são os que mais evadem dos cursos nas instituições de ensino superior. Os programas, Pibid e Pibid Diversidade (a qual denominarei apenas como Pibid), neste sentido, tem sido um aliado e um incentivo à continuidade nos estudos desses licenciandos. Importante salientar que, segundo Dados do Censo da Educação Superior de 2014, das 990.512 vagas oferecidas em 7.920 cursos de licenciatura, ingressaram 469.237 estudantes e concluíram apenas 201.353. Desses, nem todos atuarão na Educação Básica, cujas condições de trabalho, reconhecimento social e salarial são precários. Verifica-se, por esses dados, que do quantitativo das vagas oferecidas nas licenciaturas, apenas 20,32% alcançam êxito na conclusão dos cursos, situação preocupante em um país cujo quadro de professores é insuficiente para a manutenção do sistema. Agravando ainda mais esta situação, sabe-se que, dessa porcentagem, a taxa de ocupação nas escolas de educação básica é ainda menor, com variações por área de conhecimento, região etc. O Pibid, sem a pretensão de resolver as questões complexas da indução dos egressos das licenciaturas nas escolas da educação básica tem, em sua medida, atenuado os efeitos da evasão, incentivando os estudantes a concluírem seu curso por meio da elevação da qualidade da formação a eles oferecida pelas instituições formadoras, porém, o programa não se desenhou para ser uma política de indução à ocupação nas escolas públicas, haja vista que para isso seria necessária a criação de uma nova ação conjunta ao programa.
            Assim, alerto para a urgência de o Ministério da Educação desenhar uma política pública específica que promova a indução dos egressos dos cursos de licenciatura para o exercício profissional da docência nas escolas, sob pena de um estrangulamento e “apagão da docência”, termo utilizado por alguns especialistas da área educacional. Essa política deve se valer da relação entre os entes federados, na busca de proposições e de ações que aumentem o interesse para a prática profissional da docência e incluam o melhoramento (ou mesmo criação) de planos de carreira, a valorização salarial, o aprimoramento das condições do trabalho docente, o incentivo ao desenvolvimento profissional e pela abertura de concursos nas as redes de ensino. Esses aspectos estão presentes no Plano Nacional de Educação, aprovado em 2014. O design de um programa de Residência Docente, já esboçado na Capes, poderia ser um caminho. A conjugação de esforços nessa direção implicaria na criação de novos e robustos programas que, organizados no contexto de uma trajetória formativa, incluiriam ações que se constituiriam em uma política de estado para o desenvolvimento profissional e indução à docência, visando, igualmente, superar a incapacidade de o Estado propor políticas que sejam perenes, bem conduzidas e responsavelmente avaliadas para edificar a educação no Brasil.
            Em se falando de avaliação, no caso particular do Pibid, no ano de 2014, foi publicado no sítio da Capes o resultado de estudo avaliativo do programa. Esse estudo foi encomendado pela agência, por meio do lançamento de Edital Conjunto da Capes com a Unesco com o objetivo de selecionar pesquisadores de alto nível, reconhecidos nacional e internacionalmente para avaliar externamente o programa. Duas doutoras, Bernardete A. Gatti e Mari E. D. A. André, da Fundação Carlos Chagas, São Paulo, conduziram essa avaliação a partir de estudo realizado pela Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica da Capes com todos os participantes do Pibid, cerca de 45.000 pessoas. Desse universo, a Capes obteve 38.000 respostas sobre questões diversas: os fundamentos do programa, seu desenvolvimento, sua gestão, suas perspectivas, seus impactos e desdobramentos no cotidiano das instituições formadoras e das escolas públicas de educação básica.
            O documento produzido pelas avaliadoras externas apontou que o Pibid tem se constituído como uma política acertada do Ministério da Educação para promover a valorização da docência e minimizar o desinteresse nos cursos de licenciatura. Aponta, inclusive, que o programa precisaria sofrer uma expansão, mantendo seus princípios de um desenvolvimento profissional pautados na escola como local de referência formativa (GATTI; ANDRÉ, 2014; disponível em www.capes.gov.br). Resultados semelhantes foram alcançados por diferentes pesquisadores brasileiros nas diversas regiões e em diferentes instituições e programas de pós-graduação. Dissertação e teses estão sendo defendidas mostrando que o Pibid colabora para aprimorar a formação de professores. Apontam para melhoramentos da política, porém, sugerem a manutenção de seu design pedagógico: articulação universidade-escola, relação dialógica entre os formadores e os licenciandos, valorização do espaço escolar como produtor de conhecimento para a profissionalização de novos docentes, entre outros dispostos na Portaria 096, de 18 de julho de 2103 da Capes. No Banco de Teses da Capes, estão registradas 26 teses de doutorado concluídas, apesar de o Pibid ser um programa recente. Inúmeras dissertações de mestrado, artigos, trabalhos em eventos científicos nacionais e internacionais têm sinalizado que a formação de professores pode ganhar novos rumos a partir da experiência dos estudantes no Pibid.
            O mérito do programa deve-se ao envolvimento de vários atores do cenário educacional brasileiro em seu desenvolvimento. Dizendo de outra forma, o Pibid é uma ação que vai além de um programa de bolsas. Noutra direção, vai ao encontro de tantos projetos que se enredam no reconhecimento do espaço escolar como lugar produtor de saberes para o exercício da docência. Assim, as bolsas são coadjuvantes do processo, em que as ações construídas e estruturadas colocaram várias pessoas refletindo e produzindo saberes profissionais que têm sido incorporados pelos futuros professores. Vale uma ressalva: o Pibid não pode se transformar em uma ação de reforço escolar com o objetivo de “atender as escolas que mais necessitam”. Esse seria um grande equívoco e uma distorção dessa política de formação de professores e de aperfeiçoamento profissional que tem nas diversas realidades escolares espaços privilegiados para promover a formação. A diversificação das práticas formativas, elemento fundamental na profissionalização da docência, deve acontecer em diferentes escolas (aquelas “ditas prioritárias e as que não são”). Essas escolas devem ser definidas no diálogo dos formadores com as redes locais de ensino que, tendo sua autonomia respeitas, identificarão os espaços possíveis da atuação dos projetos do Pibid, entremeando múltiplas realidades que levem a aprendizagens diversificadas. Desse modo, garante-se o respeito às diferentes autonomias (escolas, IES, redes de ensino), a qual também tem sido – nos últimos anos – um diferencial no sucesso do programa.
            Todavia, o Pibid apesar de lograr êxito tem sofrido com os cortes orçamentários a qual vivemos atualmente. Ao certo todos padecem, porém, os cortes em alguns setores podem representar a perenidade da crise no sistema político e econômico do País. Não se constrói uma Pátria Educadora retirando-se recursos da educação e desestimulando seus agentes. Vale lembrar que, atualmente, o programa representa 0,59% do orçamento do Ministério da Educação. Esse montante é relativamente pequeno perto do que o mesmo ministério investe em outras políticas como o Fies, o ProUni, o Ciência sem Fronteiras, o Programa do Livro Didático etc. É imprescindível que políticas como o Pibid sejam mantidas e sofram imediata expansão, contudo, sem descaracterizações e sem desvirtuar seus princípios sob a alegação de um redimensionamento que, como pano de fundo, ameaçam sua existência. Manter o nome “Pibid” e transformá-lo em outra ação apenas para alavancar o Ideb das escolas é, por certo, desconstruir o programa, transformando-o em um Frankstein que, supostamente vivo, está morto em suas bases e fundamentos.
            Sugiro que qualquer melhoramento do programa seja proposto em diálogo com as instituições formadoras, seus especialistas educacionais e representantes das redes de ensino. Modificações unilaterais para o programa podem representar uma atitude de fechamento do diálogo do MEC com as comunidades acadêmica e escolar. Reafirmo que o Pibid é uma ação de fixação de estudantes em cursos de licenciatura e focado no melhoramento do desenvolvimento profissional. Assim, é incoerente e não justifica atribuir ao programa responsabilidades e objetivos que não se propôs essa política. Elevar o Ideb, por exemplo, implicaria em uma ação específica que, por sua vez, não seria o Pibid o responsável. O Ideb registra uma “tendência” de aprendizagem em língua portuguesa e matemática e o foco do Pibid é a formação de professores, a problematização da profissão e a diminuição da distância entre as instituições formadoras (IES-escola), com o objetivo de intensificar a relação teoria-prática. Ainda assim, verifica-se em dados oficiais, registrados no Relatório de Gestão da Diretoria de Formação de Professores da Capes 2009-2014, que o Ideb de várias escolas participantes do Pibid sofreu aumento.
            Outro dado importante: a inserção dos egressos do Pibid e de outros estudantes das licenciaturas nas escolas, como dito outrora, depende de concursos nas redes de ensino, como, também, no melhoramento das condições do trabalho. O Pibid, apesar de não ser uma política específica de indução à carreira, tem contribuído para elevar o número de professores nas escolas. A porcentagem de ocupação dos egressos do Pibid nas escolas de educação básica, mesmo considerando todos os interferentes apontados, é maior que a porcentagem de ocupação de outros egressos das licenciaturas (que não passaram pelo Pibid) no exercício da docência quando comparamos as vagas oferecidas, os concluintes e a entrada na profissão.
            Políticas públicas acertadas no Brasil, como o Pibid, sofrem com a crise, porém não podem ficar reféns das intempéries e do humor econômico, devido às incongruências do sistema político ou outras de difícil aferição. As prioridades do governo federal podem ser percebidas nesses momentos de crise e espera-se dos gestores públicos a sensibilidade política para a manutenção desse programa, de sua estrutura, da concessão das bolsas e de seu design pedagógico, responsáveis pela mobilização de atividades que têm apresentado resultados satisfatórios para o melhoramento da formação de professores, para a construção da anunciada “Pátria Educadora” e para o alcance de Metas do Plano Nacional de Educação, no que tange ao reconhecimento e à valorização da docência.

*Hélder Eterno da Silveira, doutor em Educação pela Unicamp, professor da Universidade Federal de Uberlândia. Entre 2011 e 2015 foi coordenador-geral dos Programas de Valorização do Magistério da Capes, onde está abrigado o Pibid e diversas ações de melhoramento da formação de professores.