Sete educadores brasileiros fundamentais para compreender a educação integral

Pautados por uma concepção de justiça e democracia, foram muitas as mentes que pensaram e discutiram caminhos para a educação no Brasil, mas algumas se destacaram pela riqueza da obra e contribuições às políticas educacionais no País

“A educação integral não é uma modalidade; é um novo paradigma”. Presente na literatura e no pensamento acadêmico mundial, o conceito de uma formação integral – que leva em conta não apenas o componente acadêmico, mas o pleno desenvolvimento dos educandos – está presente na história contemporânea da educação brasileira com muita força. Educadores brasileiros foram peças fundamentais para a construção desse entendimento e foram e ainda são referência nacional e internacional no debate, demarcando o direito à educação como estruturante das bases para a conquista de um país justo, solidário e democrático.

Pautados por uma concepção de justiça e democracia, foram muitas as mentes que pensaram e discutiram caminhos para a educação no Brasil, mas algumas se destacaram pela riqueza da obra e contribuições às políticas educacionais no País. Sem a pretensão de esgotar o tema, o Centro de Referências em Educação Integral resgata sete educadores, apresentando – ainda que brevemente – algumas de suas marcas e posicionamentos para o debate contemporâneo da educação integral.

Confira:

1. Anísio Teixeira

Principal referência sobre o tema, o educador baiano Anísio Teixeira (1900-1971) é considerado um dos mais importantes defensores do direito à educação no Brasil. Para ele, a escola era um espaço de exercício da democracia e principal instituição republicana, tendo como função a de garantir o pensamento autônomo e livre dos estudantes a fim de prepará-los para construir a sociedade desejada.

Autor de mais de dez livros, Anísio foi o criador da primeira experiência bem sucedida de educação integral no Brasil, com a criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro.

Foi também o idealizador das Escolas Parque, e criador do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e da Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior (Capes) e um dos fundadores da Universidade de Brasília (UNB).

Anísio esteve ainda entre os 26 autores do Manifesto Pioneiros da Educação Nova, publicado em 1932 como fruto da discussão do Movimento Escolanovista, que discutia que a educação deveria garantir a formação ampla dos estudantes e que todos da sociedade são corresponsáveis pela escola.

Para ler mais: Fundação Anísio Teixeira

2. Darcy Ribeiro

Influenciado pelas ideias do Movimento Escolanovista, e muito próximo de Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro (1922 – 1997), foi um dos  principais antropólogos e pensadores da educação no país. Além de seu envolvimento com a questão indianista no país, Darcy atuou fortemente pela defesa da escola pública e da atenção ao desenvolvimento integral dos estudantes.

Foi Ministro da Educação, e depois Chefe da Casa Civil no governo João Goulart, deposto pelo golpe civil-militar em 1964. Durante o período ditatorial, teve seus direitos cassados e foi forçado a se exilar do país, época em que contribuiu com reformas e discussões educacionais em diferentes países. De volta ao Brasil, Darcy implementou junto ao Governo Leonel Brizola no estado do Rio de Janeiro, os Centros Integrados de Ensino Público (CIEPs), uma das principais políticas de educação integral no país, e que trouxe à tona a necessidade de integrar as políticas de assistência às ações educacionais.

Autor de inúmeros livros, e membro da Academia Brasileira de Letras, Darcy também foi o primeiro  reitor da Universidade de Brasília (UNB), e criador da Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), que tinha como projeto formações interdisciplinares, em proposta considerada bastante disruptiva para o cenário do ensino superior no país.

Para ler mais: Fundação Darcy Ribeiro

3. Paulo Freire

Provavelmente um dos mais importantes pensadores da história do Brasil, o professor pernambucano Paulo Freire (1921-1997) defendia transformações radicais para a educação brasileira. Entre suas inúmeras contribuições, estava a da necessidade de valorizar o conhecimento popular, integrando-o à pedagogia. Defensor incansável de um ideário democrático, Freire acreditava que a educação era a maior das armas contra a opressão, e que a autonomia dos educandos deveria ser a principal conquista do fazer educativo. Para ele não existe ensino sem aprendizagem, em uma relação interdependente, de profundo respeito do educador pelo educando. Leia também: Paulo Freire em seu devido lugar

Entre as suas várias contribuições à educação, Freire desenvolveu um método de alfabetização de adultos, baseado no contexto de vida dos educandos, evocando um princípio muito caro à educação integral – de vínculo e atenção ao território e às identidades dos sujeitos.

Além de sua vasta obra, Freire foi secretário municipal de Educação em São Paulo, quando coordenou a implementação do Estatuto do Magistério, discutiu amplamente o direito dos profissionais da educação, apoiou amplamente as discussões sobre gestão democrática e lutou arduamente pelo direito irrestrito à educação pública para todos. O educador recebeu ainda o título de doutor Honoris Causa por vinte e sete universidades, e inúmeros prêmios internacionais e nacionais. Em 2012, foi declarado Patrono da Educação Brasileira.

Para saber mais: Instituto Paulo Freire

4. Maria Nilde Mascelllani

A pedagoga Maria Nilde Mascellani (1931 – 1999), educadora em diferentes escolas públicas do estado de São Paulo, foi uma das idealizadoras das Classes Experimentais, proposta de educação que visava fortalecer a autonomia dos educandos e seu envolvimento na gestão escolar. Pouco tempo antes do Golpe civil-militar, a professora assumiu a coordenação do Serviço de Ensino Vocacional, que tinha como objetivo disseminar e ampliar a experiência das classes experimentais por meio dos Ginásios Vocacionais.

Sofrendo inúmeras pressões da ditadura, Maria Nilde resistiu, insistindo na proposta libertária de educação e defendeu arduamente os ideais de uma escola pública autônoma. Foi presa e torturada pelo Departamento de Ordem Política e Social (DEOPS), indiciada como subversiva, e destituída de suas funções. De volta à liberdade, Maria Nilde, que publicou inúmeros trabalhos e textos, criou um centro educacional na Psicologia da PUC-SP, onde foi também foi professora.

Para ler mais: Memória da Educação – PUCSP

5. Florestan Fernandes

Considerado um dos sociólogos mais influentes no Brasil, Florestan Fernandes (1920-1995), teceu considerações muito importantes para o debate da educação integral no país, além de ter sido, como professor, um educador considerado exemplar – acompanhando, de perto e com atenção irrestrita, todos que foram seus alunos. Como ideia central em seu pensamento, a educação tem a capacidade de transformar a sociedade, e a escola seria a instituição prioritária de fortalecimento do que ele chamava de cultura cívica, a atenção ao interesse comum, àquilo que é público.

Florestan defendia que democracia era a liberdade de educar e o direito irrestrito de estudar, e foi árduo debatedor da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), aprovada pouco tempo depois de sua morte e que anuncia o direito à educação integral. Defensor das ideias do amigo Darcy Ribeiro, o sociólogo pontuava sempre a importância de se enfrentar as heranças coloniais e escravocratas do país, com o combate ao racismo e todas as formas de exclusão e opressão e da construção de um projeto de educação para todos com equidade no país.

Ativo na luta pela escola pública, foi um dos principais advogados pelo Piso Salarial dos Professores, pela Eleição de Diretores pela comunidade escolar, incluindo estudantes e familiares e pelos mecanismos de gestão democrática e participativa nas instituições educativas.

Para saber mais: Florestan Fernandes e a Educação

6. Miguel Arroyo

Cientista social e pesquisador em educação, o professor da Universidade Federal de Minas Gerais, Miguel Arroyo, é um dos maiores defensores da educação integral nas políticas educacionais brasileiras. Entusiasta de uma proposta de educação popular, Arroyo pesquisa e debate a necessidade de se valorizar a cultura e as iniciativas dos movimentos populares na construção dos projetos políticos pedagógicos das escolas.

Defensor da gestão democrática e da ampla participação dos estudantes e comunidades, Arroyo critica o modelo enciclopédico do currículo, e discute a importância de uma pedagogia ligada à vida e aos interesses e necessidades dos alunos. O professor defende ainda que o papel da escola é o de devolver à pessoa a humanidade que lhe foi negada; recuperando a dignidade e articulando uma pluralidade de forças e instituições para garantir a plena integração e participação social de todas as pessoas.

Além de seu papel como professor e pesquisador, Arroyo, que é autor de vários livros e trabalhos, atuou como secretário ajunto de educação em Belo Horizonte (MG), em projeto pioneiro que alavancou as bases para o programa Escola Integrada, uma das principais políticas de educação integral no país.

Para saber mais: Educação e Participação

7. Jaqueline Moll

A professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e diretora de Currículos e Educação Integral da Secretaria de Educação Básica no MEC de 2007 a 2013, Jaqueline Moll é uma das principais referências no Brasil sobre a temática da educação integral. Ávida defensora do direito ao desenvolvimento integral, e da integração das escolas aos seus territórios, Jaqueline foi responsável pela criação e implementação do programa Mais Educação.

Para ela, a escola não pode ser um simulacro da vida real, e, portanto a educação deve ser pensada na perspectiva do território, ampliando as interações dos estudantes, e as oportunidades a eles ofertadas. Para tanto, Jaqueline convoca a perspectiva das Cidades Educadoras, em que equipamentos da saúde, da cultura, do meio ambiente se integram a fim de fortalecer o desenvolvimento dos sujeitos em todas suas dimensões e viabilizar a participação de todos em todas as esferas da sociedade.

Autora de vários livros e pesquisadora atuante, a professora defende a necessidade de projetos educativos locais, em que escolas tornam-se coautoras das políticas educacionais, trazendo o repertório, as características e as necessidades dos sujeitos e de suas comunidades para o centro do projeto pedagógico.

Para saber mais: Conceitos e pressupostos: O que queremos dizer quando falamos de educação integral?

Centro de Referências em Educação Integral

Valorização dos professores passará a contar na avaliação das escolas

05/05/2016 19h24, Brasília, Mariana Tokarnia - Repórter da Agência Brasil

            A valorização dos professores e demais profissionais de educação e a superação das desigualdades educacionais passarão a contar na avalição das escolas brasileiras. As novas diretrizes fazem parte do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Sinaeb) apresentado hoje (5) pelo ministro da Educação, Aloizio Mercadante. O ministro assinou uma portaria que institui o sistema.

            O novo sistema substituirá o atual Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que tem foco principalmente no aprendizado, com a aplicação de avaliações como a Prova Brasil. No Sinaeb, as provas serão mantidas, mas serão criados novos indicadores. O desempenho das escolas em avaliações internacionais como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) também será considerado.

            "Não é só avaliar a aprendizagem, é avaliar em que condições a aprendizagem se deu, isso também é relevante. Não só para dar nota, mas para indicar políticas externas", explica o presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), Luiz Roberto Curi.

            O novo sistema vai avaliar cinco diretrizes: a universalização do atendimento escolar, a melhoria da qualidade do aprendizado, a valorização dos profissionais de educação, gestão democrática e superação das desigualdades educacionais. Dentro dessas diretrizes, contará na avaliação, por exemplo, a formação dos professores, a carreira e a remuneração e a satisfação profissional; além do planejamento e gestão e se a escola promove discussões de direitos humanos, diversidade e diferença.

            Para que cada uma das dimensões seja avaliada, o Inep ainda vai desenvolver indicadores específicos. Ao final, a escola terá acesso aos dados produzidos e fará também uma auto-avaliação.

Novos indicadores

            A portaria, assinada hoje estabelece um primeiro novo indicador, o Índice de Diferença do Desempenho esperado e verificado (IDD), que será agregado ao atual Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Pelo novo índice será medido o que a escola de fato acrescentou ao estudante, com avaliações iniciais e finais em cada uma das etapas da educação básica.

            Também é instituída a Avaliação Nacional da Educação Infantil (Anei). Entre os itens averiguados estão o atendimento à demanda por ensino infantil, a formação dos profissionais que atuam com crianças e a disponibilidade de brinquedos. Ela começará a ser aplicada no ano que vem.

            Os novos indicadores serão discutidos e aprovados pelo Comitê de Governança do Sinaeb, composto pelo MEC, Inep, secretarias estaduais e municipais de educação e entidades da sociedade civil como a Campanha Nacional pelo Direito à Educação. A inclusão das escolas particulares no sistema avaliação será ainda discutida.

Cerimônia

            Além de reformular a educação básica, o MEC anunciou a revisão da avaliação do ensino superior. Hoje, Mercadante disse que a pasta se prepara também para anunciar uma nova avaliação para a pós-graduação, que inclui mestrado e doutorado.

            Mercadante participou hoje do Seminário Nacional de Avaliação da Educação Básica e o Plano Nacional de Educação (PNE), na sede do Inep, em Brasília. Em um momento em que tramita no Senado Federal o processo de impeachment da presidenta Dilma Rousseff, Mercadante ressaltou ao final do discurso: "Vamos lutar contra o golpe e, se tiver, vai ter luta", disse."Na educação, eles que se preparem, não têm ideia dos valores e compromissos da educação com qualidade que construímos. Não vão acabar com o PNE e não vão acabar com a educação pública brasileira".

Edição: Fábio Massalli

Quase 40% dos professores no Brasil não têm formação adequada

Mariana Tokarnia – Repórter da Agência Brasil.

          Nas escolas públicas do Brasil, 200.816 professores dão aulas em disciplinas para as quais não foram formados, isso equivale a 38,7% do total de 518.313 professores na rede. Os dados estão no Censo Escolar de 2015 e foram divulgados hoje (28) pelo ministro da Educação, Aloizio Mercadante.

          Em alguns casos, um mesmo professor dá aula em mais de uma disciplina para a qual não tem formação, com isso, o número daqueles que dão aula com formação inadequada sobre para 374.829, o que equivale a 52,8% do total de 709.546 posições ocupadas por professores.

          Na outra ponta, 334.717 posições, 47,2%, são ocupadas por docentes com a formação ideal, ou seja, com licenciatura ou bacharelado com complementação pedagógica na mesma disciplina que lecionam. Mais de 90.204 (12,7%) posições são ocupadas por professores que não têm sequer formação superior.

Disciplinas

          A maior lacuna está em física. Do total de 27.886 professores que lecionam física, 19.161 não tem licenciatura na disciplina, o que equivale a 68,7% do total. A formação de novos professores, de acordo com Mercadante, não acompanha a demanda, de 1,8 mil por ano. Seriam necessários, então, 11 anos para que todos os professores de física tivessem a formação adequada.

          "A gente forma muito pouca gente em física por ano e é muito difícil reverter isso porque o professor que está lá para motivar o aluno não é formado, não tem licenciatura e dá aula improvisada para preencher carga horária sem formação específica", diz Mercadante.

          A falta de formação adequada atinge também duas disciplinas chave para formação dos estudantes, matemática e português. Em matemática, 73.251 do total de 142.749 não tem a formação específica para lecionar a disciplina, ou seja, 51,3%. Em língua portuguesa, do total de 161.568 professores em exercício, 67.886 não têm licenciatura em português, o equivalente a 42%.

          Português e matemática são as disciplinas cobradas em avaliações nacionais como a Prova Brasil e internacionais, como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), e são usadas para medir a qualidade da educação. "Matemática e português são as duas pernas para o estudante caminhar na educação. Sem essas duas ferramentas não tem como prosseguir", diz Mercadante.

          Biologia tem os melhores índices, 78,4% dos professores têm a formação adequada. Em química, são 53,7%; em ciências, 40,1%; em história, 39,9%; e em geografia, 37,7% professores são formados na área em que atuam. Os demais ou são formados em outras áreas, afins ou não, ou não têm formação superior.

Formação docente

          O Ministério da Educação (MEC) anunciou que tomará medidas para melhorar a formação dos professores. Entre elas, a oferta de 105 mil vagas para formação de professores no segundo semestre deste ano. Serão 20 mil vagas em universidades federais e 4.000 vagas em institutos federais. Além disso, a Universidade Aberta do Brasil vai ofertar 81.000 vagas de formação à distância.

          "Nenhum professor efetivo, que está em sala de aula, deixará de ter a formação. Se faltar, vamos procurar instituições privadas", diz Mercadante. "Se quisermos ter qualidade na educação, temos que melhorar a formação do professor".

          Aqueles que já têm alguma formação em área afim a que leciona poderão aproveitar os conhecimentos em um curso de licenciatura, tendo a carga horária reduzida. A experiência em sala de aula, também contará para reduzir o tempo de estágio obrigatório. A reconfiguração das licenciaturas está prevista em parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE)  aprovado no ano passado.

          O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), destinado a complementar a formação dos professores também será reconfigurado no ano que vem. O professor só poderá se inscrever para o curso correspondente à disciplina que leciona. O curso será oferecido apenas nas férias escolares para que os professores se dediquem mais.

Pibid: esclarecimento e nota informativa sobre o programa

Hélder Eterno da Silveira, que entre 2011 e 2015 foi coordenador-geral dos Programas de Valorização do Magistério da Capes, escreve para o Jornal da Ciência

            Discussões sobre a formação de professores tem ocupado importante espaço nos debates de pesquisadores, de professores e de agentes públicos preocupados com a qualidade educacional do País. Esses debates são alimentados por aspectos relacionados aos projetos pedagógicos, à natureza dos cursos de licenciatura, ao ofício da profissão, à atratividade da carreira, às formações inicial e continuada, à valorização do magistério, dentre outras.

            Outrossim, a complexidade da profissão e da formação são elementos fulcrais que estão sendo considerados nesses debates. Neste sentido, combate-se a trivialidade da formação, a simplicidade dos currículos, a relação efêmera das instituições formadoras com as escolas, a falta de participação dos professores da educação básica no processo formativo, a inadequação dos espaços formativos e tantos outros interferentes para a profissionalização docente.

            A partir das discussões e dos diálogos já travados, é possível inferir que muito além de produzirmos reflexões e conhecimentos sobre a formação de professores, somos, também, militantes em prol da docência. Essa militância mobiliza nosso fazer profissional, nossas pesquisas e nosso desejo de melhoria das condições de vida das pessoas no País.  Sim: militantes inquietos e ativos em prol da formação de professores! E isso nos torna mais, mesmo em tempos de intempéries e de crises nos sistemas político e econômico brasileiros. Assim, tentamos manter as conquistas alcançadas que visam promover a valorização do magistério e o melhoramento do trabalho docente.

            Das muitas conquistas que os educadores e os pesquisadores alcançaram nos últimos anos, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), gerenciado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) é um relevante exemplo. Esse programa materializa um pouco das discussões desenvolvidas sobre a valorização do magistério e sobre a aproximação da escola com as instituições formadoras.

            Seu desenho pedagógico permite que os professores das escolas e os formadores das instituições de ensino superior (IES) dialoguem com os estudantes que estão em processo de formação. Isso ocorre para que se (re)construa uma práxis ativa, participante e colaborativa sobre o ofício da docência. O programa tem se constituído como uma importante oportunidade que as instituições formadoras tiveram em aprimorar a profissionalização dos docentes que atuarão na educação básica. Desse modo, a partir do programa, as IES conseguiram fazer com que as atividades formativas dos participantes ganhassem uma perspectiva pautada na valorização da escola como produtora de conhecimento e como espaço privilegiado para o desenvolvimento profissional dos estudantes, dos professores da educação básica e dos próprios docentes universitários. Isso tem sido feito a partir da análise e do estudo de casos didático-pedagógicos reais, bem como da proposição de ações de intervenção na realidade escolar, o que colabora, inclusive para o melhoramento das práticas educativas das escolas envolvidas.

            O programa não é nada trivial, pelo contrário: visa possibilitar que os futuros professores incorporem práticas de caráter inovador em suas ações, desenvolvam estratégias didático-pedagógicas para a intervenção escolar, reflitam e utilizem as tecnologias nas atividades didáticas, proponham ações inter e multidisciplinares, incorporem os resultados das investigações educacionais nas práticas escolares, bem como aprimorem as dimensões cognitivas, instrumentais, pedagógicas, socioemocionais, estéticas, éticas e políticas que são basilares à docência. Seus princípios foram construídos para que os futuros professores se apropriem dos diferentes elementos constitutivos da cultura da docência tendo como ponto de partida a desconstrução de ideias previamente estabelecidas sobre o exercício profissional. Assim, intenta-se a renovação das práticas educacionais: renovam-se as ideias, as concepções, os sujeitos, as oportunidades de entender a escola, as práticas colaborativas e própria docência. O Pibid, desse modo, contribui com a formação de professores à medida que possibilita o diálogo profícuo entre seus envolvidos, cuja linha teórica é intencionalmente marcada por uma pedagogia da análise, da conjugação de esforços, da colaboração dos atores educacionais, como, também da interatividade dos sujeitos participantes do programa.

            Desenhado em 2007, o programa – que iniciou suas atividades com o fomento a 3.088 bolsistas -, foi ganhando força no interior das instituições (IES e escolas participantes) que o abraçaram e o redesenharam a partir de suaexpertise. Em 2013, o programa foi reformulado e ganhou nova dimensão e maior clareza pedagógica. Para essa reformulação, a Capes levantou em consulta pública contribuições de aproximadamente 2.500 professores (especialistas em formação docente das IES) e reuniu cerca de 200 coordenadores institucionais em sua sede, em Brasília. Novas regras resultaram de um trabalho intenso e dialógico entre a Capes e as IES que foram respeitadas em suas especificidades, marca da boa relação da agência com as instituições. Essas regras auxiliaram as IES a construírem projetos que respondessem aos níveis crescentes da complexidade e da autonomia profissionais, desejáveis à docência. Este breve histórico é para mostrar o quanto o Pibid vem se consolidando como a principal política de valorização do magistério e de fixação de estudantes nas licenciaturas do Ministério da Educação alcançando, por meio de Edital da Capes, em 2013, 90.254 concessões de bolsas, distribuídas em 855 campi de 284 instituições formadoras públicas e privadas; 2.997 subprojetos e cerca de 6.000 escolas da rede pública conveniadas. São 313 projetos institucionais, dos quais 29 atendem à formação dos professores que atuarão em escolas indígenas e do campo, denominado Pibid Diversidade, importante ação de apoio à formação de 3.194 futuros docentes que exercerão suas atividades nessas escolas.

            Os números do Pibid parecem impressionantes, porém, são discretos perto da necessária e urgente demanda da formação de professores no Brasil, cujos estudantes da licenciatura são os que mais evadem dos cursos nas instituições de ensino superior. Os programas, Pibid e Pibid Diversidade (a qual denominarei apenas como Pibid), neste sentido, tem sido um aliado e um incentivo à continuidade nos estudos desses licenciandos. Importante salientar que, segundo Dados do Censo da Educação Superior de 2014, das 990.512 vagas oferecidas em 7.920 cursos de licenciatura, ingressaram 469.237 estudantes e concluíram apenas 201.353. Desses, nem todos atuarão na Educação Básica, cujas condições de trabalho, reconhecimento social e salarial são precários. Verifica-se, por esses dados, que do quantitativo das vagas oferecidas nas licenciaturas, apenas 20,32% alcançam êxito na conclusão dos cursos, situação preocupante em um país cujo quadro de professores é insuficiente para a manutenção do sistema. Agravando ainda mais esta situação, sabe-se que, dessa porcentagem, a taxa de ocupação nas escolas de educação básica é ainda menor, com variações por área de conhecimento, região etc. O Pibid, sem a pretensão de resolver as questões complexas da indução dos egressos das licenciaturas nas escolas da educação básica tem, em sua medida, atenuado os efeitos da evasão, incentivando os estudantes a concluírem seu curso por meio da elevação da qualidade da formação a eles oferecida pelas instituições formadoras, porém, o programa não se desenhou para ser uma política de indução à ocupação nas escolas públicas, haja vista que para isso seria necessária a criação de uma nova ação conjunta ao programa.

            Assim, alerto para a urgência de o Ministério da Educação desenhar uma política pública específica que promova a indução dos egressos dos cursos de licenciatura para o exercício profissional da docência nas escolas, sob pena de um estrangulamento e “apagão da docência”, termo utilizado por alguns especialistas da área educacional. Essa política deve se valer da relação entre os entes federados, na busca de proposições e de ações que aumentem o interesse para a prática profissional da docência e incluam o melhoramento (ou mesmo criação) de planos de carreira, a valorização salarial, o aprimoramento das condições do trabalho docente, o incentivo ao desenvolvimento profissional e pela abertura de concursos nas as redes de ensino. Esses aspectos estão presentes no Plano Nacional de Educação, aprovado em 2014. O design de um programa de Residência Docente, já esboçado na Capes, poderia ser um caminho. A conjugação de esforços nessa direção implicaria na criação de novos e robustos programas que, organizados no contexto de uma trajetória formativa, incluiriam ações que se constituiriam em uma política de estado para o desenvolvimento profissional e indução à docência, visando, igualmente, superar a incapacidade de o Estado propor políticas que sejam perenes, bem conduzidas e responsavelmente avaliadas para edificar a educação no Brasil.

            Em se falando de avaliação, no caso particular do Pibid, no ano de 2014, foi publicado no sítio da Capes o resultado de estudo avaliativo do programa. Esse estudo foi encomendado pela agência, por meio do lançamento de Edital Conjunto da Capes com a Unesco com o objetivo de selecionar pesquisadores de alto nível, reconhecidos nacional e internacionalmente para avaliar externamente o programa. Duas doutoras, Bernardete A. Gatti e Mari E. D. A. André, da Fundação Carlos Chagas, São Paulo, conduziram essa avaliação a partir de estudo realizado pela Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica da Capes com todos os participantes do Pibid, cerca de 45.000 pessoas. Desse universo, a Capes obteve 38.000 respostas sobre questões diversas: os fundamentos do programa, seu desenvolvimento, sua gestão, suas perspectivas, seus impactos e desdobramentos no cotidiano das instituições formadoras e das escolas públicas de educação básica.

            O documento produzido pelas avaliadoras externas apontou que o Pibid tem se constituído como uma política acertada do Ministério da Educação para promover a valorização da docência e minimizar o desinteresse nos cursos de licenciatura. Aponta, inclusive, que o programa precisaria sofrer uma expansão, mantendo seus princípios de um desenvolvimento profissional pautados na escola como local de referência formativa (GATTI; ANDRÉ, 2014; disponível em www.capes.gov.br). Resultados semelhantes foram alcançados por diferentes pesquisadores brasileiros nas diversas regiões e em diferentes instituições e programas de pós-graduação. Dissertação e teses estão sendo defendidas mostrando que o Pibid colabora para aprimorar a formação de professores. Apontam para melhoramentos da política, porém, sugerem a manutenção de seu design pedagógico: articulação universidade-escola, relação dialógica entre os formadores e os licenciandos, valorização do espaço escolar como produtor de conhecimento para a profissionalização de novos docentes, entre outros dispostos na Portaria 096, de 18 de julho de 2103 da Capes. No Banco de Teses da Capes, estão registradas 26 teses de doutorado concluídas, apesar de o Pibid ser um programa recente. Inúmeras dissertações de mestrado, artigos, trabalhos em eventos científicos nacionais e internacionais têm sinalizado que a formação de professores pode ganhar novos rumos a partir da experiência dos estudantes no Pibid.

            O mérito do programa deve-se ao envolvimento de vários atores do cenário educacional brasileiro em seu desenvolvimento. Dizendo de outra forma, o Pibid é uma ação que vai além de um programa de bolsas. Noutra direção, vai ao encontro de tantos projetos que se enredam no reconhecimento do espaço escolar como lugar produtor de saberes para o exercício da docência. Assim, as bolsas são coadjuvantes do processo, em que as ações construídas e estruturadas colocaram várias pessoas refletindo e produzindo saberes profissionais que têm sido incorporados pelos futuros professores. Vale uma ressalva: o Pibid não pode se transformar em uma ação de reforço escolar com o objetivo de “atender as escolas que mais necessitam”. Esse seria um grande equívoco e uma distorção dessa política de formação de professores e de aperfeiçoamento profissional que tem nas diversas realidades escolares espaços privilegiados para promover a formação. A diversificação das práticas formativas, elemento fundamental na profissionalização da docência, deve acontecer em diferentes escolas (aquelas “ditas prioritárias e as que não são”). Essas escolas devem ser definidas no diálogo dos formadores com as redes locais de ensino que, tendo sua autonomia respeitas, identificarão os espaços possíveis da atuação dos projetos do Pibid, entremeando múltiplas realidades que levem a aprendizagens diversificadas. Desse modo, garante-se o respeito às diferentes autonomias (escolas, IES, redes de ensino), a qual também tem sido – nos últimos anos – um diferencial no sucesso do programa.

            Todavia, o Pibid apesar de lograr êxito tem sofrido com os cortes orçamentários a qual vivemos atualmente. Ao certo todos padecem, porém, os cortes em alguns setores podem representar a perenidade da crise no sistema político e econômico do País. Não se constrói uma Pátria Educadora retirando-se recursos da educação e desestimulando seus agentes. Vale lembrar que, atualmente, o programa representa 0,59% do orçamento do Ministério da Educação. Esse montante é relativamente pequeno perto do que o mesmo ministério investe em outras políticas como o Fies, o ProUni, o Ciência sem Fronteiras, o Programa do Livro Didático etc. É imprescindível que políticas como o Pibid sejam mantidas e sofram imediata expansão, contudo, sem descaracterizações e sem desvirtuar seus princípios sob a alegação de um redimensionamento que, como pano de fundo, ameaçam sua existência. Manter o nome “Pibid” e transformá-lo em outra ação apenas para alavancar o Ideb das escolas é, por certo, desconstruir o programa, transformando-o em um Frankstein que, supostamente vivo, está morto em suas bases e fundamentos.

            Sugiro que qualquer melhoramento do programa seja proposto em diálogo com as instituições formadoras, seus especialistas educacionais e representantes das redes de ensino. Modificações unilaterais para o programa podem representar uma atitude de fechamento do diálogo do MEC com as comunidades acadêmica e escolar. Reafirmo que o Pibid é uma ação de fixação de estudantes em cursos de licenciatura e focado no melhoramento do desenvolvimento profissional. Assim, é incoerente e não justifica atribuir ao programa responsabilidades e objetivos que não se propôs essa política. Elevar o Ideb, por exemplo, implicaria em uma ação específica que, por sua vez, não seria o Pibid o responsável. O Ideb registra uma “tendência” de aprendizagem em língua portuguesa e matemática e o foco do Pibid é a formação de professores, a problematização da profissão e a diminuição da distância entre as instituições formadoras (IES-escola), com o objetivo de intensificar a relação teoria-prática. Ainda assim, verifica-se em dados oficiais, registrados no Relatório de Gestão da Diretoria de Formação de Professores da Capes 2009-2014, que o Ideb de várias escolas participantes do Pibid sofreu aumento.

            Outro dado importante: a inserção dos egressos do Pibid e de outros estudantes das licenciaturas nas escolas, como dito outrora, depende de concursos nas redes de ensino, como, também, no melhoramento das condições do trabalho. O Pibid, apesar de não ser uma política específica de indução à carreira, tem contribuído para elevar o número de professores nas escolas. A porcentagem de ocupação dos egressos do Pibid nas escolas de educação básica, mesmo considerando todos os interferentes apontados, é maior que a porcentagem de ocupação de outros egressos das licenciaturas (que não passaram pelo Pibid) no exercício da docência quando comparamos as vagas oferecidas, os concluintes e a entrada na profissão.

            Políticas públicas acertadas no Brasil, como o Pibid, sofrem com a crise, porém não podem ficar reféns das intempéries e do humor econômico, devido às incongruências do sistema político ou outras de difícil aferição. As prioridades do governo federal podem ser percebidas nesses momentos de crise e espera-se dos gestores públicos a sensibilidade política para a manutenção desse programa, de sua estrutura, da concessão das bolsas e de seu design pedagógico, responsáveis pela mobilização de atividades que têm apresentado resultados satisfatórios para o melhoramento da formação de professores, para a construção da anunciada “Pátria Educadora” e para o alcance de Metas do Plano Nacional de Educação, no que tange ao reconhecimento e à valorização da docência.

*Hélder Eterno da Silveira, doutor em Educação pela Unicamp, professor da Universidade Federal de Uberlândia. Entre 2011 e 2015 foi coordenador-geral dos Programas de Valorização do Magistério da Capes, onde está abrigado o Pibid e diversas ações de melhoramento da formação de professores.

Escola pública domina vestibular

Com inclusão social, porcentagem entre os calouros pula de 34 para 51,9% dos aprovados na Unicamp.

          Neste ano, mais da metade (51,9%) dos estudantes aprovados no vestibular da Unicamp cursaram o ensino médio em escolas públicas. E, desses, 43% são autodeclarados pretos, pardos ou indígenas (PPI). Com esses números, a universidade supera as metas de inclusão social definidas pelo Conselho Universitário em 2013 e previstas para serem atingidas apenas no ano de 2017. O maior número até então era de 34% oriundos da escola pública.

          O anúncio desses resultados do vestibular 2016 foi feito pelo reitor José Tadeu Jorge em entrevista coletiva que também contou com a participação do coordenador-geral da universidade, Alvaro Crósta; do pró-reitor de Graduação, Luís Alberto Magna; e do coordenador-executivo da Comissão Permanente para os Vestibulares (Comvest), Edmundo Capelas de Oliveira.

          “O dia de hoje é uma data histórica, um marco para a Unicamp, um marco para as ações de inclusão das universidades públicas”, disse o reitor, descrevendo o resultado como um sucesso do Programa de Ações Afirmativas e Inclusão Social (PAAIS) da Universidade. O PAAIS não funciona como um sistema de cotas. Em vez disso, aplica uma bonificação em pontos no vestibular de candidatos egressos do ensino médio público ou que se autodeclaram PPIs.

          A meta definida em 2013 previa que, em 2017, 50% das matrículas na Unicamp seriam de candidatos vindos de escolas públicas do ensino médio e que, destes, 35% seriam estudantes autodeclarados pretos, pardos ou indígenas. O número de 35% corresponde à proporção de PPIs na população paulista, segundo dados do IBGE.

          “A Unicamp tem sempre demonstrado muita preocupação com essa questão de uma inclusão maior do ponto de vista social na universidade”, disse Tadeu. “O PAAIS existe desde 2004, e vem, com bastante cuidado, consolidando uma metodologia de acesso que pudesse contemplar a questão social. Ele surgiu porque a universidade queria criar uma alternativa à simples reserva de vagas, um sistema tradicional de cotas. E buscou-se, então, uma metodologia, estabelecendo-se essa de bonificação”.

          A reforma mais recente do PAAIS, realizada no ano passado e aplicada no vestibular 2016, criou uma bonificação, até então inédita, para as provas da primeira fase, concedendo-se 60 pontos para estudantes do sistema público e mais 20 pontos para estudantes do sistema público autodeclarados PPIs. Já na segunda fase, as bonificações passaram a ser de 90 pontos para egressos do ensino médio público e de 30 pontos para egressos de escolas públicas autodeclarados PPIs.

          Essa mudança nos bônus foi adotada com base numa série de simulações realizadas com base em dados estatísticos da Comvest.  “Como trabalhamos com bonificação, o programa é ajustável: podemos definir a bonificação de acordo com estudos e simulações que permitam fazer adequações para uma entrada mais significativa tanto de escola publica quanto de PPIs”, disse o reitor.

Cursos e qualidade

          Tadeu destacou que as metas de inclusão foram atingidas ou superadas não só na média geral dos cursos da Unicamp, mas também nos cinco cursos de maior demanda, segundo a relação candidato/vaga do vestibular: Medicina, Arquitetura e Urbanismo, Midialogia, Ciências Biológicas e Engenharia Civil terão, todos, mais de 50% de calouros vindos do ensino público neste ano. Dos cinco, apenas Arquitetura e Urbanismo terá menos de 35% de PPIs, tendo atingido uma taxa de 26,9%.

          O reitor afirmou que o PAAIs continuará a ser aperfeiçoado. “Uma questão a explorar: por que certos cursos recebem poucas inscrições de alunos provenientes de escola pública? Não conseguimos entender isso perfeitamente, ainda, então talvez tenhamos de estudar para identificar possíveis ações que possam ser feitas em questões desse tipo”, disse. “Alguns cursos têm baixa inscrição de candidatos provenientes do ensino médio público, ou baixa procura por parte de autodeclarados PPIs. E é uma coisa que a gente vê e se pergunta: por quê? Ainda não sabemos, mas a Unicamp encontrará uma resposta”.

          O PAAIS, disse ainda o reitor, garante que a universidade continue selecionando os melhores estudantes para seus cursos. “A Unicamp se sente orgulhosa de fazer um processo de inclusão sem correr o menor risco de queda da qualidade dos alunos que estamos recebendo”, afirmou. “Esse é um mérito do PAAIS. É uma inclusão baseada na qualidade demonstrada pelos candidatos no vestibular. Não correremos riscos de que os estudantes não consigam, depois, acompanhar o conteúdo dos cursos que vão fazer. A grande vantagem, na nossa opinião, do PAAIS é essa”.

          Como o programa foi iniciado em 2004, a universidade já tem dados do desempenho acadêmico dos estudantes selecionados pelo PAAIS ao longo de seus cursos. Tadeu disse que eles se saem tão bem, ou até melhor, que os alunos que ingressaram na Unicamp sem lançar mão do programa. “O desempenho, no início, era mais ou menos assim: aquele que entrava sem usar o programa tinha um aproveitamento um pouco melhor. No segundo semestre, quem tinha entrado sem usar o programa melhorava um pouco, já quem tinha usado o PAAIS melhorava bastante.  No terceiro semestre, as coisas já se igualavam, e aí o desempenho ia praticamente sem diferença até o fim. E em alguns cursos, ao final, o desempenho dos que entraram usando o programa era, significativamente, do ponto de vista estatístico, melhor do que os que tinham entrado sem o PAAIS”.

Unicamp

Ministro defende intervenção no ensino e mudança radical dos currículos

Proposta preliminar de Mangabeira Unger para o projeto “Pátria Educadora” inclui nova divisão de recursos da educação e carreira única para professores de todo o País

          O ministro-chefe da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República, Roberto Mangabeira Unger, apresentou, em audiência pública da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, uma proposta preliminar que prevê alterações profundas no sistema de ensino brasileiro. Ele disse ter sido incumbido de formular a proposta pela presidente Dilma Rousseff, dentro do projeto “Pátria Educadora”. “Este é um projeto de Estado e é a prioridade número um da presidente”, disse.

          A proposta de Mangabeira prevê uma intervenção na educação, principalmente na qualidade das escolas de municípios com fraco desempenho. Ele chama isso de “cooperação federativa”. “Tudo em matéria de educação passa pelo federalismo cooperativo, que é a maneira de organizar a cooperação entre governo federal, estados e municípios”, explicou.

Ele propõe mudanças na divisão de recursos para União, estados e municípios, e a transferência de investimentos para lugares com ensino deficiente a partir da avaliação de órgãos colegiados inspirados no Sistema Único de Saúde (SUS). Isso seria feito por meio de um órgão que teria a participação dos três entes federativos, com a missão de identificar os problemas regionais e intervir para que a qualidade do ensino aumente.

          O plano de Mangabeira prevê ainda uma alteração radical nos currículos escolares, a adoção de uma carreira nacional para os professores, mudança no processo de formação de docentes e na forma de escolha de diretores de escolas baseada em mérito.

Currículo

          Mangabeira Unger fez críticas ao ensino tradicional. “A tradição no Brasil é de enciclopedismo raso. É um decoreba. Como se o melhor aluno fosse aquele que conseguisse decorar a enciclopédia. Esse modelo briga com os pendores dos brasileiros, não é nossa natureza. O Brasil é uma anarquia criadora”, disse.

          A proposta da Secretaria de Assuntos Estratégicos sugere mudança em todos os currículos, com menos conteúdos e maior profundidade no ensino. “É uma maneira de desenvolver as capacitações analíticas. Aprende-se criticando e criando”, explicou. “Profundidade conta mais que abrangência. Temos que enxugar o currículo.”

Recursos

          Ele também propõe a extensão do período escolar, além do aumento da qualidade do ensino, e para isso ele sugere uma nova divisão dos recursos e das atribuições dos entes federados para a implantação de um sistema nacional de ensino, em especial a transferência de recursos dos lugares mais ricos para lugares mais pobres. Ele admitiu a criação de um novo fundo para isso.

          “O Fundeb (Fundo de Desenvolvimento do Ensino Básico) tem sentido apenas levemente distribuidor. Ele ajuda a elevar os estados mais carentes a um patamar mínimo. Mas estamos discutindo agora formas de fortalecer esse sentido distribuidor. Ou dentro do Fundeb ou dentro dos recursos do FNDE ou definindo, no futuro, um terceiro fundo”, disse.

Diretores

          O ministro defendeu a criação de centros regionais de formação de diretores de escola e afirmou ser contra a seleção apenas mediante eleição. “Diretores são muito importantes. Eles teriam que ser escolhidos entre os mais qualificados. A qualificação tem que ser o primeiro critério, mesmo que o segundo seja o processo eletivo”, disse.

          A proposta prevê também que os professores tenham dedicação exclusiva a apenas uma escola e que não ensinem apenas uma disciplina, mas várias disciplinas dentro de uma área.

Piso salarial

          Mangabeira Unger quer ainda mudança na formação de professores, com uma carreira nacional e a adoção de um piso nacional salarial que permita a progressão funcional. “A ideia é propor aos estados diretrizes de uma carreira comum, nacional, e essa carreira tem que ser vinculada ao piso salarial nacional, definido de modo a respeitar as diferenças regionais e a permitir uma progressão dentro da carreira”, disse.

          Ao responder pergunta da deputada professora Dorinha Seabra Rezende (DEM-TO), autora do requerimento da audiência pública, ele disse que a discussão do piso salarial não pode superar a da carreira. Segundo a deputada, muitos estados não estão cumprindo o piso por falta de recursos.

          “Há um perigo a enfrentar em relação ao piso. Não podemos permitir que a questão maior, da carreira nacional, seja inibida pelo piso. O piso é um tema menor. O importante deve ser a carreira e não o piso”, disse.

(Antonio Vital / Agência Câmara Notícias)

Fuga de professores

Maioria dos alunos que ingressam em licenciaturas de física, biologia, matemática e química não conclui o curso

         Ao investigar a base de dados do Censo da Educação Superior no Brasil, a pesquisadora Rachel Pereira Rabelo descobriu um dado inédito e preocupante: dos alunos que ingressaram em 2009 nos cursos de licenciatura em física, biologia, matemática e química, apenas uma minoria consegue concluir o curso. A situação mais preocupante está em física, onde somente um em cada cinco (21%) estudantes obtém o diploma. Em matemática e química, a relação é de apenas um em cada três universitários (34% em ambos os cursos). Em biologia, a taxa é de 43%.

       Os dados constam de sua dissertação de mestrado na Escola Nacional de Ciências Estatísticas do IBGE. Rachel, que é também servidora do Inep (instituto vinculado ao MEC responsável pelas avaliações e censos educacionais), conseguiu trabalhar pela primeira vez com dados longitudinais dos estudantes, ou seja, pôde acompanhar até 2013 a trajetória de uma mesma geração de alunos que ingressou nesses cursos cinco anos antes. Isso só foi possível porque, a partir de 2009, os dados do censo permitiram identificar cada universitário em todo o seu percurso acadêmico.

       Além de uma minoria de alunos conseguir se diplomar nessas licenciaturas, a tese mostra que, desses poucos que se formam, a maioria, uma vez no mercado de trabalho, acaba desistindo da profissão e migra para outras ocupações, possivelmente em busca de melhores salários.

        O olhar de Rachel para essas quatro licenciaturas se justifica porque elas estão entre as de maior déficit de professores em sala de aula. A tese mostra que somente 20% dos profissionais que dão aulas de física no país possuem formação adequada para esta disciplina. Esses percentuais são um pouco maiores nos casos de química (35%), biologia (52%) e matemática (64%).

    Outro dado que revela o tamanho do problema nessas áreas é o percentual de alunos na educação básica que não tiveram professores nessas disciplinas. Em 2013, de acordo com o Censo Escolar, um terço das turmas do ensino médio não tiveram docentes de biologia (33%), química (35%) ou física (36%) para dar aulas. Em matemática, a proporção foi de 25%.

      Ou seja, uma parcela nada desprezível de nossos jovens têm formação precária nessas disciplinas porque sequer havia professor com titulação adequada para dar aulas.

      O problema não é novo, e, nos últimos anos, o Ministério da Educação tentou combatê-lo estimulando a criação de novos cursos ou tentando atrair mais alunos para essas áreas de formação de professor, oferecendo bolsas e outros incentivos tanto para professores já em atuação, mas com formação inadequada, quanto para novos alunos que pretendem seguir a carreira docente.

     Esse esforço, até agora, tem se mostrado insuficiente para dar conta do desafio. Com base nas taxas de ingresso, conclusão, e em componentes demográficos e do mercado de trabalho, Rachel fez projeções do número de professores em sala de aula até 2028. Elas indicam que o problema é mais preocupante em física e matemática, pois, mesmo no cenário mais otimista, a estimativa é de que chegaremos em 2028 com um número menor de professores até do que o verificado hoje nessas duas áreas.

       Ao fim, a conclusão do estudo é de que seria muito mais eficiente desenvolver políticas para evitar a evasão nesses cursos do que priorizar a ampliação do número de vagas. É como se estivéssemos insistindo em colocar mais água numa banheira com vazamentos por todos os lados.

Leia mais sobre esse assunto em http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/fuga-de-professores-15925506#ixzz3Y4kExEHd