Professores têm várias opções para investir na formação continuada

Edital para o Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência), realizado pela Capes, deve ser lançado no primeiro semestre de 2013
 

O número de professores buscando melhorar a formação está aumentado, porém, é preciso mais investimento do governo na formação dos docentes, segundo a professora Marcia Angela Aguiar, presidente da Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae).

 “O professor do magistério é um profissional do Estado; ele tem uma importância muito grande para o país. Precisamos de docentes qualificados para atender os alunos em todos os níveis. A parceria entre escolas e universidades contribui nesse sentido. Oferecer oportunidades de formação é um compromisso social do governo. Mas, para fazer os cursos de formação, mesmo a distância, o professor precisa de tempo, e como muitas vezes trabalha em vários lugares para compensar a baixa remuneração, nem sempre consegue. Existe muita discussão a respeito da formação dos professores, mas é importante destacar que a qualificação não está separada de outras questões, como as condições de trabalho”, explica.

De acordo com o Censo Escolar 2011, a  proporção de professores com Ensino Superior que lecionam na Educação Básica cresceu 7,6% entre 2010 e 2011. Segundo o levantamento, divulgado em abril de 2012, os docentes com formação superior são maioria na Educação Infantil (56,9%) , no Ensino Fundamental I  - 1º ao 5º ano (68,2%), no Ensino Fundamental II - 6º ao 9º anos (84,2%) e também no Ensino Médio (94,1%). Dados do censo também revelam que, do total de 2 milhões de docentes da Educação Básica, 380 mil são alunos de cursos superiores, ou seja, eles dão aulas e continuam estudando. O curso que apresenta o maior número de matrículas é Pedagogia, com 185 mil estudantes, seguido por Letras (43 mil) e Matemática (18.500). A maioria dos professores está matriculada em cursos a distância – no caso de Pedagogia, mais de 100 mil cursam essa modalidade.

O professor João Carlos Teatini, diretor de Educação a Distância da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), também destaca a importância da parceria entre escolas e universidades. A Capes, antes responsável somente por cursos de pós-graduação, passou a receber o dobro de seu orçamento para assumir a responsabilidade pela formação do magistério a partir de 2009, quando o Ministério da Educação (MEC) lançou o Plano Nacional de Formação de Professores.

 “A pós-graduação do Brasil goza de reconhecimento nacional e internacional pela qualidade dos cursos e programas das Instituições de Educação Superior (IES), em especial as públicas, e da ação conjunta das agências federais e estaduais de indução e fomento. Em percurso contrário, nossos alunos da Educação Básica evidenciam desempenho insuficiente em diversos instrumentos de avaliação como Prova Brasil, Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Criada em 1951, a Capes convivia, até recentemente, com uma incômoda lacuna quanto à concepção de seu fundador – o grande educador Anísio Teixeira –,  a pouca atenção à Educação Básica. Nos últimos anos conseguimos mudar isso, assumindo com empenho essa área, sem descuidar do seu papel estratégico na formação de mestres e doutores de alto nível e, até mesmo, ampliando o compromisso com o desenvolvimento científico e tecnológico do Brasil. Ações relevantes estão em andamento, abrigadas em duas diretorias recentes, a de Educação Básica Presencial (DEB) e a de Educação da Distância. Entre os programas da Capes na Educação Básica, temos o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid); Observatório da Educação; e Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência), entre outros. Por meio da Capes, o MEC decidiu enfrentar o maior desafio, talvez, em sua história: graduar em Licenciatura, gratuitamente e com qualidade, cerca de 400 mil professores em exercício dos sistemas públicos de ensino até 2014, com a indispensável participação dos institutos de ensino superior do País”, ressalta.

Para a professora Guiomar Namo de Mello, diretora da Escola Brasileira de Professores (Ebrape), os programas de formação de professores são bem-vindos, mas temos que perguntar o que não está dando certo na educação do país: “O professor não sabe ensinar, prova disso são os resultados da Prova Brasil, Enem e Saeb. Mais do que melhores salários, os professores precisam de melhor formação. Eles estudam em escolas ruins e reproduzem a ignorância na hora de ensinar. Muitos cursos estão voltados para a produção de conhecimento na área, mas não para a necessidade do magistério. É preciso focar no que o professor tem que saber para dar aula. O aluno de Pedagogia não tem mais chance de aprofundar conhecimentos em História, Matemática, Geografia... Como ele vai ensinar se não aprendeu direito? Temos que resgatar a formação na Educação Básica e complementar o trabalho nas faculdades de Pedagogia”.

Veja a seguir algumas opções de cursos de especialização e formação continuada:
Pró-letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação

O programa é voltado para a  formação continuada de professores com o intuito de melhorar a qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental. É realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Podem participar todos os professores que estão em exercício, nas séries iniciais do ensino fundamental das escolas públicas. As universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada nas áreas de alfabetização/linguagem e de matemática são responsáveis pelo desenvolvimento e produção dos materiais para os cursos, pela formação e orientação do professor orientador/tutor, pela coordenação dos seminários previstos e pela certificação dos professores cursistas. As incrições para 2013 ainda não abriram, mas os interessados podem consultar informações no site do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE). A Secretaria de Educação Básica  também atende os professores por meio do telefone: 0800 61 61 61 opção 6 ou email: proletramento@mec.gov.br

Programa Gestão da Aprendizagem Escolar

O programa oferece formação continuada em língua portuguesa e matemática aos professores dos anos finais (do 6º ao 9º ano) do ensino fundamental em exercício nas escolas públicas. A formação possui carga horária de 300 horas, sendo 120 horas presenciais e 180 horas a distância (estudos individuais) para cada área temática, além de incluir discussões sobre questões prático-teóricas e buscar contribuir para o aperfeiçoamento da autonomia do professor em sala de aula. As inscrições para 2013 ainda não abriram. Mais informações sobre o Programa Gestão de Aprendizagem Escolar no site do MEC.

Programa de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência

O programa visa a contribuir para elevar a qualidade dos cursos de licenciatura, por meio de fomento a projetos institucionais, na perspectiva de valorizar a formação e reconhecer a relevância social dos profissionais do magistério da Educação Básica, selecionando propostas que: a) contemplem novas formas de gestão institucional; b) desenvolvam experiências metodológicas e práticas docentes de caráter inovador; c) apresentem projetos de cooperação entre unidades acadêmicas que elevem a qualidade da formação dos futuros docentes; d) integrem a educação superior com a educação básica; e e) orientem a superação de problemas identificados nas avaliações feitas nos cursos de licenciatura. O Prodocência tem previsão de lançar edital de dois em dois anos, mas estas previsões estão sempre sujeitas à disponibilidade orçamentária da Capes. O último edital foi lançado em 2010, e a previsão do próximo lançamento é para o primeiro semestre de 2013. Mais informações sobre o Programa de Consolidação das Licenciaturas - Prodocência  no site da Capes.

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid)

O programa oferece bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos presenciais que se dediquem ao estágio nas escolas públicas e que, quando graduados, se comprometam com o exercício do magistério na rede pública. O objetivo é antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pública. Os coordenadores de áreas do conhecimento recebem bolsas mensais de R$ 1,2 mil. Os alunos dos cursos de licenciatura têm direito à bolsa de R$ 350 e os supervisores, que são os professores das disciplinas nas escolas onde os estudantes universitários vão estagiar, recebem bolsa de R$ 600 por mês. A previsão é que o edital 2013 seja lançado no segundo semestre. Mais informações sobre o Progama Institucional  de Bolsas de Iniciação à Docência no site da Capes.

Observatório da Educação

Resultado de parceria entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o programa Observatório da Educação atua na pós-graduação – mestrado e doutorado, apoiando projetos de pesquisa que usem como base os bancos de dados do Inep, entre eles o Censo Escolar e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). A intenção é estimular estudos sobre temas como a avaliação educacional, fluxo escolar, educação e mercado de trabalho, financiamento da educação e educação e demografia, para estimular a formação de mestres e doutores que atuem nas áreas de gestão de políticas educacionais, avaliação educacional e formação de professores. As inscrições para participação no programa abrem a cada dois anos e o próximo edital será lançado em 2014.  Mais informações sobre o Observatório da Educação no site da Capes

Programa Apoio à Melhoria do Ensino em Escolas da Rede Pública Sediadas no Estado do Rio de Janeiro

Resultado de um convênio entre o Governo do Estado do Rio de Janeiro, a Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia e a Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj), o programa, que funciona por meio edital, tem como objetivo apoiar iniciativas para a melhoria do ensino, por meio de projetos que abordem temas relevantes ao processo de ensino-aprendizagem e que permitam o aprimoramento da infraestrutura das escolas da rede pública do Estado do Rio de Janeiro (níveis fundamental e médio), com a finalidade de contribuir para o estabelecimento da excelência nas escolas da rede pública do estado; a formação, a capacitação e a atualização de professores das escolas da rede pública do estado; a melhoria da infraestrutura necessária ao ensino da rede pública do estado; e a promoção do intercâmbio de instituições de ensino superior e pesquisa com escolas da rede pública sediadas no estado. A previsão é que o edital para o programa seja lançado no final do primeiro semestre de 2013 (maio ou junho). Mais informações no site da Faperj.

Fonte: http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/noticia/2013/01/professores-tem-varias-opcoes-para-investir-na-formacao-continuada.html Acesso em 28/01/2013.

Reunião Anual vai discutir Mestrado Profissional em Rede para professores de Química

Uma forma escolhida pelo Ministério da Educação para ampliar a oferta de profissionais qualificados, com formação acadêmica especializada, tem sido estimular a criação de cursos de mestrado profissional. No campo do ensino, essa política busca criar cursos de mestrado profissionais para professores do ensino médio. A proposta é que eles incorporem o saber gerado pela universidade, aumentando a qualidade da atividade docente. A iniciativa já está implantada para a área de Matemática e em fase de adoção para a Física. Ao mesmo tempo, é objeto de debate pelos químicos, como poderá ser visto no workshop programado pela Divisão de Ensino da SBQ para a 36ª Reunião Anual.

Se, por um lado, não há dúvidas quanto à necessidade de elevar a quantidade e qualidade de professores de ciências com boa formação fornecida pelas universidades, por outro, a melhor maneira de implementar essa política deixa em aberto algumas questões. "Defendemos veementemente o investimento na formação continuada dos professores", sustenta o diretor da Divisão de Ensino da SBQ, Gerson Mól (UnB), e coordenador do workshop, ao lado de Agustina Echeverria (UFG) e Márlon Soares (UFG). No entanto, argumenta, é necessário evitar erros cometidos anteriormente. Como, por exemplo, o de que esses cursos minimizem a formação pedagógica especializada em química, que hoje faz parte dos cursos acadêmicos. "O domínio de conteúdo, embora seja fundamental, não garante um bom professor", avalia. Eles esperam que os químicos atuantes na área de ensino contribuam para esse debate, auxiliando a SBQ na implantação do mestrado profissional proposto pela Capes.

Conferência – O conhecimento da história da Ciência e a reflexão sobre como a ciência evoluiu para apreender seus objetos de estudo são ferramentas essenciais para aqueles que se dedicam a ensinar Química. Ampliar essa visão é a proposta da conferência "Contribuições da Epistemologia e da História da Ciência para o Ensino de Química nos Diferentes Níveis", que será apresentada por Agustín Adúriz-Bravo, da Universidade de Buenos Aires, como parte das atividades da Divisão de Ensino.


Fonte: Carlos Martins (Assessoria de Imprensa da SBQ)
http://boletim.sbq.org.br/noticias/n786.php
Acesso: 24/01/13

Rico banco de dados sobre educação ainda é pouco divulgado e utilizado

Para especialistas, essas informações são mais relevantes para melhorar a educação do que os rankings.            O Brasil possui um enorme banco de dados sobre alunos, professores e as escolas da rede pública, mas essas informações são pouco estudadas e utilizadas na produção de diagnósticos e na formulação de políticas públicas. Os microdados, como são chamados, são os resultados dos questionários aplicados em avaliações de larga escala, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e a Prova Brasil, usada no cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Para especialistas, a divulgação organizada dessas informações é muito mais relevante para melhorar a educação no País do que a publicação de um ranking de escolas, como feito pelo Ministério da Educação (MEC) este ano com o Enem, pois é possível entender, em detalhes, as razões para um bom e um mau resultado.          Segundo Daniel Cara, coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, a divulgação de rankings estimula uma competição equivocada entre as escolas, principalmente na rede privada. Há casos, inclusive, de colégios que selecionam e separam os melhores alunos para conseguir resultados elevados e transformá-los em estratégia de marketing.   Rankings não ajudam - O diretor-executivo da Fundação Lemmann, Denis Mizne, concorda e aponta o ranking como um desserviço ao debate sobre a qualidade da educação brasileira, embora não seja contra a divulgação do resultado por escola.          "Não sou contra a divulgação do resultado por escola, mas ele não colabora com o debate público. A divulgação de colégios em forma de ranking, pela média, sem levar em consideração a sua composição, no que ela foi bem e no que ela foi mal, leva a maus usos dos dados, que são contraproducentes. Para melhorar a educação, o ranking não adianta nada. A diferença de pontos entre os primeiros colocados é pequena, mas é uma diferença enorme para os donos dos colégios", questiona o diretor-executivo da Fundação Lemmann.          Os microdados são capazes de oferecer um raio-x muito mais claro da qualidade do ensino e do impacto que diversos fatores (como a composição da escola, o perfil dos professores e o ambiente escolar) têm no aprendizado. Os questionários aplicados na última edição da Prova Brasil, em 2011, foram respondidos por cerca de 220 mil docentes e quatro milhões de estudantes do 5º e do 9º ano do ensino fundamental, em todo o País, além de mais de 50 mil diretores. A participação é voluntária.          Os resultados revelam a condição socioeconômica dos membros da comunidade escolar, se o currículo foi cumprido, a qualificação dos profissionais, a participação dos pais. Junto com outros levantamentos feitos pelo Inep, como o Censo Escolar, é possível descobrir quantas unidades possuem quadra poliesportiva, bibliotecas e salas de informática.         Contudo, estas informações são disponibilizadas em formatos pouco amigáveis, incompreensíveis a quem não possui conhecimentos de estatística. Assim, secretarias municipais que não possuam uma equipe técnica qualificada encontram muitas dificuldades para extrair conclusões importantes sobre seu desempenho nas avaliações nacionais e sobre como podem melhorar. Esse serviço, na visão de Daniel Cara, devia ser disponibilizado pelo próprio Inep.          "O retorno dessas avaliações, que poderia ser feito de forma pública pelo Inep, é realizado por meio de empresas que cobram as redes por esses serviços. O Inep poderia ter sua função muito mais bem aproveitada. Da forma como são divulgados os dados, a educação tem uma avaliação que segue a lógica do semáforo: a situação está no vermelho, amarelo ou verde", diz o coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação. "O cruzamento de dados oferece ferramentas boas. Como o instituto é muito focado no trabalho de produção do Enem, ele acaba não oferecendo um serviço que revolucionaria o planejamento. Ele poderia formar os quadros para as secretarias municipais e estaduais de educação e oferecer um serviço, em regime de colaboração. É preciso também ter um sistema nacional de avaliação da educação básica sabendo o que pode ser apreendido a partir de cada prova".   Falta de pesquisadores - Para Ruben Klein, presidente da Associação Brasileira de Avaliação Educacional (Abave), a cultura das avaliações em larga escala é recente no Brasil, pois teve início apenas em 1995. Até então, apenas algumas redes estaduais mantinham experiências isoladas. Por isso, a produção acadêmica sobre o assunto ainda é insuficiente no País. Ele sugere que as prefeituras menores procurem parcerias com universidades e centros de pesquisa para conseguir trabalhar com essas informações. Segundo Klein, as avaliações mostraram que muitos diagnósticos sobre a situação da educação no Brasil estavam errados.          "A avaliação começou para valer em termos nacionais em 1995. Até aí, havia muitos diagnósticos errados. Falava-se em evasão, mas, na verdade, nosso maior problema era a repetência. Acreditava-se que a solução era construir escola, quando na realidade os alunos não estavam aprendendo. O problema é a qualidade da escola. Essa é uma área recente no Brasil, não tinha ninguém trabalhando com isso. A partir da década de 1990 é que começaram a surgir alguns grupos", aponta o presidente da Abave, que tenta estimular o desenvolvimento de trabalhos no campo.          Cara aponta ainda a falta de independência do órgão, em comparação com outros institutos da administração federal, como o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), ligado ao Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, e o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), subordinado à Secretaria de Assuntos Estratégicos. A apresentação das pesquisas realizadas pelos dois é feita pelos próprios técnicos responsáveis, enquanto no caso do Inep esse papel é assumido pelo ministro da Educação. Em sua opinião, é fundamental que a equipe do instituto tenha autonomia para analisar com frieza os números para produzir diagnósticos consistentes.   Outro lado - Em janeiro deste ano, entre a saída da então presidente Malvina Tuttman e a chegada do atual, Luiz Cláudio Costa, a Associação dos Servidores do Inep (Assinep) chegou a publicar uma carta aberta dirigida ao MEC em que lamentavam as constantes mudanças de comando (foram quatro desde 2009 devido a problemas na realização do Enem).          Os funcionários alegavam que "o órgão apresenta fragilidades e ainda não sustenta condições favoráveis para o pleno desenvolvimento de estudos, pesquisas e avaliações de acordo com suas finalidades institucionais. Ademais, os salários pouco atrativos e as carreiras muito longas não representam um estímulo para a permanência de servidores. A perda de quadros impõe-se como uma difícil realidade e compõe o rol dos grandes desafios ao cumprimento das finalidades do órgão".          Procurado pela reportagem, o Inep informou, por meio de sua assessoria de imprensa, que o tempo entre a coleta dos microdados da Prova Brasil 2011 e a sua disponibilização na internet diminuiu em um ano, em comparação com a edição de 2009. O órgão ressaltou que é preciso um grande esforço operacional para processar as informações.          Está em andamento também um trabalho para tornar a visualização dos microdados mais dinâmica e amigável aos usuários, segundo o Inep. O instituto ressaltou que "está se reestruturando para ampliar cada vez mais o seu papel como uma autarquia que pensa, reflete e formula estudos e políticas para a educação brasileira. Além disso, o Inep é hoje uma autarquia capaz de pensar o processo da educação brasileira, de realizar e aplicar avaliações importantes para o País". (O Globo)

Unificação de disciplinas deve aumentar déficit de professores

Especialistas da Academia Brasileira de Ciências (ABC) e da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) avaliam que a unificação das disciplinas do ensino médio, em quatro grandes áreas, conforme anunciado recentemente pelo Ministério da Educação (MEC), deve aumentar o déficit de professores no Brasil.

Isso porque, avalia o físico Luiz Davidovich, diretor da ABC, a mudança cria automaticamente demandas por outras disciplinas. Isto é, a necessidade de professores preparados para as novas atividades curriculares, como ciências da natureza, exatamente em um momento em que o Brasil se depara com escassez de docentes.

Reforçando tal posição, o físico Ennio Candotti, diretor do Museu da Amazônia e vice-presidente da SBPC, concorda que a falta de professores qualificados tende aumentar com a proposta do ministério.

A falta de professores qualificados é mais acentuada nas disciplinas de física, química e matemática. Baseado em dados do próprio ministério, do período de 2007, Candotti destacou que o déficit de professores de física hoje é estimado em 100 mil, número semelhante ao de professores de química. Já no caso de matemática, segundo Candotti, faltam 80 mil professores no País. "Desde 2007 não houve muita mudança para cá. Foram treinados muitos professores, mas o déficit ainda é muito grande", alertou Candotti.

Ao chamar de "remanejamento" a proposta de unificação das disciplinas do ensino médio, Candotti disse que essa é uma fórmula criada para resolver "a crônica deficiência" de professores, uma vez que a proposta estimula os professores a lecionar múltiplas disciplinas. "Isso vai piorar o cenário porque os professores não estão absolutamente preparados", analisou.

Ponto fora da curva - Demonstrando a mesma opinião, o educador João Batista Araujo e Oliveira, presidente do Instituto Alfa e Beto - ONG dedicada à educação - disse que o Brasil é um único país a querer unificar as disciplinas escolares. "Nenhum país do mundo tem proposta como essa, o que deveria servir de cautela para as autoridades brasileiras", disse e alertou: "A proposta do MEC é transformar os alunos do ensino médio em cobaias de um experimento fadado ao fracasso. E, mais uma vez, os alunos, sobretudo os de menor condição, sairão prejudicados".

Segundo Oliveira, a experiência mostra que os países avançados oferecem um ensino médio diversificado: acadêmico e profissionalizante. "É lamentável que o Brasil não leve em consideração a experiência internacional, as características e as demandas do mercado de trabalho e, especialmente, as condições nas quais os jovens chegam e chegarão ao ensino médio".

Em outra frente, o vice-presidente da Sociedade Brasileira de Física (SBF), Ronald Shellard, concorda que o cenário negativo do ensino médio nacional pode ser agravado diante da integração das disciplinas. "Para os cursos de ciências, no sentido geral, não existem e nem seria possível preparar profissionais (em curto prazo). A não ser que tenhamos ementas tão genéricas que o aprendizado se tornaria inútil", analisou.

Aliás, ao contrário de pregar a generalidade nas áreas de conhecimento, Shellard considerou fundamental intensificar a formação de engenheiros e cientistas. "Engenheiros precisam de mais profundidade nos estudos de física e talvez em química. E o pessoal de saúde teria de ter mais ênfase em biologia", exemplifica.


Fonte: Jornal da Ciência

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http://boletim.sbq.org.br/noticias/n617.php acesso 29/11/12

Química Nova na Escola mostra os primeiros resultados do PIBID

 

 

    O número de novembro da revista Química Nova na Escola, da SBQ, traz edição especial sobre o PIBID, Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, que teve seu primeiro edital lançado em 2007. Doze artigos relatam experiências sobre a implantação do programa e sua assimilação por professores da universidade, estudantes de licenciatura e alunos do ensino médio, revelando um cenário positivo de mudanças. O PIBID está presente hoje em 195 instituições de ensino superior, com 288 projetos de iniciação à docência e em cerca de 4 mil escolas públicas da educação básica. De seu lançamento até 2012 foram concedidas 49.321 bolsas, segundo informações do site e da assessoria de comunicação da CAPES.

    Para o editor da QNEsc, Marcelo Giordan, chama atenção nesse primeiro balanço do PIBID da área de química a diversidade de experiências pedagógicas e a abrangência geográfica do programa, que está presente em todos os estados.

    Os artigos da edição especial mostram a preocupação dos educadores em colocar como foco dos projetos alguns dos temas tradicionalmente reconhecidos como pontos frágeis do processo educacional. Assim, o trabalho dos docentes da Universidade Federal de São João Del Rei, trata da nova proposta curricular do Estado de Minas Gerais, levando em conta a necessidade de transpor o desinteresse de alunos pelo estudo da química no ensino médio.

    O caminho para relacionar o ensino das ciências com o cotidiano e com o contexto social é abordado no projeto dos educadores da Universidade Federal de Santa Maria. Esse objetivo é atendido com a criação de oficinas temáticas que relacionam teoria e prática a partir de um tema gerador. Outro assunto da edição especial é a contribuição do PIBID para a formação profissional dos licenciandos em química (UNESP-Araraquara).

    A proposta de ampliar os espaços educativos para além da sala de aula, visão defendida por muitos educadores, é contemplada no artigo assinado pelos docentes da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro. Essa abertura vem sendo estimulada sobretudo pela promoção de feira de ciências, gincanas, oficinas e teatro de divulgação.

    As bolsas do PIBID têm servido, ao mesmo tempo, para explorar o uso de recursos que embora sabidamente importantes, nem sempre são utilizados dentro de uma concepção pedagógica adequada. É o caso da ferramentas audiovisuais das quais trata o artigo sobre abordagem histórica e contextualizada da produção de vidros, de autoria de educadores da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. A edição especial da Química Nova na Escola, Vol. 34, Nº 4, de Novembro de 2012, tem 124 páginas e chega aos leitores nos próximos dias.

Fonte: Carlos Martins (Assessoria de Imprensa da SBQ)

Carta da Divisão de Ensino de Química da SBQ, encaminhada ao Ministro da Educação, sobre a proposta de fusão das disciplinas de Química, Física e Biologia

Excelentíssimo Senhor
Ministro de Estado da Educação
Dr. Aloizio Mercadante
Esplanada dos Ministérios, Bloco L - Ed. Sede e Anexos, 70.047-900
Brasília / DF
 

 

Senhor Ministro,
 

            Nós professores ligados à Divisão de Ensino da Sociedade Brasileira de Química atuamos diretamente na formação de professores para o Ensino Médio e focamos grande parte de nosso esforço físico e intelectual em pesquisas e trabalhos de extensão universitária nesse nível de ensino. Desta forma, podemos afirmar que a grande razão de nosso trabalho é o ensino da Química e suas implicações no Ensino Médio.

            Nesse sentido, julgamos importante nos posicionarmos sobre a proposta em discussão na Câmara de Ensino Básico – CEB – do Ministério da Educação sobre a substituição, no Ensino Médio, das disciplinas Química, Física e Biologia por uma disciplina de Ciências da Natureza.

            Como formadores de professores estamos atentos às mudanças pelas quais o ensino vem passando nas ultimas décadas. Além disso, também somos atores nesse quadro de mudanças. Vários de nossos colegas participaram e participam de comissões como, por exemplo, as que elaboram os PARÂMETROS CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO, as ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (Química), bem como as avaliações relacionadas ao programa nacional do livro didático para o ensino médio.

            Defendemos uma modernização no ensino por entendermos que, embora menos cômodo para o que já está estabelecido, é preciso trabalharmos numa perspectiva mais interdisciplinar e não com uma visão fragmentada em disciplinas que não dialogam entre si. É preciso mudar o atual Ensino de Química e temos atuado nesse sentido. Compartilhamos ideias de pensadores da Educação na atualidade como Morin, Boaventura de Souza Santos e outros que criticam a fragmentação do atual modelo educacional.

            A importância de se ensinar Ciências no Ensino Básico é inquestionável. Podemos e devemos discutir como e para quê ensinar ciências nesse nível. É importante salientar que países como Estados Unidos da América e Inglaterra, na época da Guerra Fria, investiram forte em projetos para o ensino das diferentes áreas das Ciências na perspectiva de formarem cientistas e ganharem a corrida espacial, armamentista e tecnológica. Porém, estudos mostraram que esses projetos não foram bem sucedidos em seus propósitos. Por isso, e por outros fatores, não é nisso que acreditamos. Entendemos que o ensino de Ciências tem, ou deveria ter propósitos, mais amplos que vão, desde a inserção crítica dos sujeitos no mundo do trabalho até o desenvolvimento intelectual dos mesmos.

            Como pesquisadores da área de Ensino de Ciências, temos clareza das dificuldades para que o ensino atinja esses objetivos. Sabemos que muito precisa ser feito para melhorar o ensino de ciências no Brasil, assim como das outras áreas de conhecimento, e trabalhamos nessa busca.

            No entanto, causa-nos estranheza a proposta em discussão na CEB porque não nos parece uma forma de melhorar o ensino. Compreendemos que, a proposta apresentada possibilitaria reverter o problema da falta de professores qualificados para ministrar as disciplinas citadas. É como derrubar uma escola que tem problemas e não conseguimos resolver. Deixamos de ter 'a escola com problema'. Acaba-se com o problema, mas, nesse caso, isso não é o correto. No caso da fusão das disciplinas eliminaríamos o problema de falta de professores dessas disciplinas, mas criamos outros.

            Não temos professores para ministrarem essas aulas de "Ciências da Natureza" no Ensino Médio. Não temos cursos de licenciaturas que formem professores com essa competência e perfil. Os professores de Química não veem estudam nada de biologia em sua graduação e vem só o básico da física que precisam para entender melhor conceitos da Química. O mesmo acontece com os professores de Física, que não estudam química nem Biologia, e com os de Biologia que não aprendem Química e Física.

            Pode-se pensar que essa é uma tendência como acontece em universidades novas que criam Departamentos e Unidades multidisciplinares, além de diversos cursos de pós-graduação multidisciplinares. No entanto, deve ficar claro que tais instituições e cursos só são possíveis porque somam as competências especificas de seus professores e pesquisadores. É a partir do conhecimento das disciplinas que se torna possível o desenvolvimento de trabalhos e projetos interdisciplinares.

            Propostas de livros didáticos e projetos curriculares de secretarias de educação que optam por essa vertente são pouco adotados pelos professores em exercício no Ensino Médio. Isso acontece não porque os professores não concordem com a necessidade de diálogo entre as disciplinas, mas porque não se sentem preparados para tal abordagem. E isso não muda por decreto governamental!

            Outro exemplo são as questões do ENEM. Elas se propõem a ser interdisciplinares, mas partem de disciplinas e muitas vezes assim ficam. As próprias competências e habilidades do documento que norteia o ENEM podem ser facilmente divididas em quais são da Química, quais são da Física e quais são da Biologia.

            Além das questões epistemológicas que apresentamos até aqui, é necessário pensamos em outras questões de cunho pratico, apresentadas a seguir.

            Quais as universidades que possuem atualmente cursos para formação de professores de Ciências para atuar no Ensino Médio? Quanto tempo elas necessitariam para formar uma nova leva de professores com esse perfil?

            Existem professores que assumiriam o desafio de ensinar mais de uma das disciplinas das Ciências? São poucos se comparados com o número total de professores das três disciplinas. Desse pequeno grupo, quantos conseguem fazê-lo com competência e quantos se esconderiam em práticas pedagógicas obsoletas que exigem a memorização de informações em detrimento de um aprendizado mais efetivo?

            O que será feito dos atuais professores das disciplinas enquanto não forem preparados para assumir a nova disciplina? Serão dispensados? Serão requalificados? Serão colocados na nova sala de aula e terão que "se virar" para atender a nova proposta ou simplesmente farão o que sempre fizeram?

            O que essa proposta traz de avanço para a qualidade do ensino? Quais são os argumentos que a justificam? Há algum exemplo internacional de tomada dessa medida? Há trabalhos acadêmicos que estudam ou estudaram essa alternativa? Há subsídios científicos que mostram a real eficácia da proposta? Se afirmativo, quais os resultados obtidos? O que foi feito para preparar a aplicação dessa mudança? Se essa ideia teve êxito em outro país, não seria interessante começar por uma avaliação piloto isenta?

            Reconhecendo as dificuldades praticas de se melhorar os índices do Ensino de Ciências no Brasil, a não aprovação dessa proposta indica outras ações que julgamos necessárias e com as quais já estamos comprometidos e buscamos apoiar:

- Investir na valorização do magistério, visto que muitos dos licenciandos formados atuam em outras áreas onde encontram melhores remunerações;

- Investir na formação inicial dos professores reforçando projetos como o Pibid, que apresenta resultados muito importantes em relação a permanência do graduando no curso de licenciatura e também em relação a valorização do professor da rede pública que também é bolsista e acaba mudando de forma bastante acentuada sua ação dentro da escola. Tal projeto está mudando o status das licenciatura em relação ao bacharelado de uma mesma instituição;

- investir na formação continuada dos professores, por meio da liberação para estudos e a concessão de bolsas, permitindo que possam se aperfeiçoar em programas de pós-graduação que visem o aprimoramento em conteúdo e metodologias de ensino.

            Na certeza de que o Governo Federal, que no Brasil democratizou o ensino em todos os níveis, está disposto a dialogar com a comunidade que faz parte dessa ação tão importante para que nosso país continue a crescer, subscrevemo-nos,

 

Atenciosamente,

 

Prof. Dr. Gerson de Souza Mól

Diretor da Divisão de Ensino – SBQ
 

Prof.a Dra. Agustina Rosa Echeverría

Vice-Diretora da Divisão de Ensino – SBQ
 

Prof. Dr. Márlon Herbert F. B. Soares

Tesoureiro da Divisão de Ensino – SBQ