Rico banco de dados sobre educação ainda é pouco divulgado e utilizado

Para especialistas, essas informações são mais relevantes para melhorar a educação do que os rankings.            O Brasil possui um enorme banco de dados sobre alunos, professores e as escolas da rede pública, mas essas informações são pouco estudadas e utilizadas na produção de diagnósticos e na formulação de políticas públicas. Os microdados, como são chamados, são os resultados dos questionários aplicados em avaliações de larga escala, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e a Prova Brasil, usada no cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Para especialistas, a divulgação organizada dessas informações é muito mais relevante para melhorar a educação no País do que a publicação de um ranking de escolas, como feito pelo Ministério da Educação (MEC) este ano com o Enem, pois é possível entender, em detalhes, as razões para um bom e um mau resultado.          Segundo Daniel Cara, coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, a divulgação de rankings estimula uma competição equivocada entre as escolas, principalmente na rede privada. Há casos, inclusive, de colégios que selecionam e separam os melhores alunos para conseguir resultados elevados e transformá-los em estratégia de marketing.   Rankings não ajudam - O diretor-executivo da Fundação Lemmann, Denis Mizne, concorda e aponta o ranking como um desserviço ao debate sobre a qualidade da educação brasileira, embora não seja contra a divulgação do resultado por escola.          "Não sou contra a divulgação do resultado por escola, mas ele não colabora com o debate público. A divulgação de colégios em forma de ranking, pela média, sem levar em consideração a sua composição, no que ela foi bem e no que ela foi mal, leva a maus usos dos dados, que são contraproducentes. Para melhorar a educação, o ranking não adianta nada. A diferença de pontos entre os primeiros colocados é pequena, mas é uma diferença enorme para os donos dos colégios", questiona o diretor-executivo da Fundação Lemmann.          Os microdados são capazes de oferecer um raio-x muito mais claro da qualidade do ensino e do impacto que diversos fatores (como a composição da escola, o perfil dos professores e o ambiente escolar) têm no aprendizado. Os questionários aplicados na última edição da Prova Brasil, em 2011, foram respondidos por cerca de 220 mil docentes e quatro milhões de estudantes do 5º e do 9º ano do ensino fundamental, em todo o País, além de mais de 50 mil diretores. A participação é voluntária.          Os resultados revelam a condição socioeconômica dos membros da comunidade escolar, se o currículo foi cumprido, a qualificação dos profissionais, a participação dos pais. Junto com outros levantamentos feitos pelo Inep, como o Censo Escolar, é possível descobrir quantas unidades possuem quadra poliesportiva, bibliotecas e salas de informática.         Contudo, estas informações são disponibilizadas em formatos pouco amigáveis, incompreensíveis a quem não possui conhecimentos de estatística. Assim, secretarias municipais que não possuam uma equipe técnica qualificada encontram muitas dificuldades para extrair conclusões importantes sobre seu desempenho nas avaliações nacionais e sobre como podem melhorar. Esse serviço, na visão de Daniel Cara, devia ser disponibilizado pelo próprio Inep.          "O retorno dessas avaliações, que poderia ser feito de forma pública pelo Inep, é realizado por meio de empresas que cobram as redes por esses serviços. O Inep poderia ter sua função muito mais bem aproveitada. Da forma como são divulgados os dados, a educação tem uma avaliação que segue a lógica do semáforo: a situação está no vermelho, amarelo ou verde", diz o coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação. "O cruzamento de dados oferece ferramentas boas. Como o instituto é muito focado no trabalho de produção do Enem, ele acaba não oferecendo um serviço que revolucionaria o planejamento. Ele poderia formar os quadros para as secretarias municipais e estaduais de educação e oferecer um serviço, em regime de colaboração. É preciso também ter um sistema nacional de avaliação da educação básica sabendo o que pode ser apreendido a partir de cada prova".   Falta de pesquisadores - Para Ruben Klein, presidente da Associação Brasileira de Avaliação Educacional (Abave), a cultura das avaliações em larga escala é recente no Brasil, pois teve início apenas em 1995. Até então, apenas algumas redes estaduais mantinham experiências isoladas. Por isso, a produção acadêmica sobre o assunto ainda é insuficiente no País. Ele sugere que as prefeituras menores procurem parcerias com universidades e centros de pesquisa para conseguir trabalhar com essas informações. Segundo Klein, as avaliações mostraram que muitos diagnósticos sobre a situação da educação no Brasil estavam errados.          "A avaliação começou para valer em termos nacionais em 1995. Até aí, havia muitos diagnósticos errados. Falava-se em evasão, mas, na verdade, nosso maior problema era a repetência. Acreditava-se que a solução era construir escola, quando na realidade os alunos não estavam aprendendo. O problema é a qualidade da escola. Essa é uma área recente no Brasil, não tinha ninguém trabalhando com isso. A partir da década de 1990 é que começaram a surgir alguns grupos", aponta o presidente da Abave, que tenta estimular o desenvolvimento de trabalhos no campo.          Cara aponta ainda a falta de independência do órgão, em comparação com outros institutos da administração federal, como o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), ligado ao Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, e o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), subordinado à Secretaria de Assuntos Estratégicos. A apresentação das pesquisas realizadas pelos dois é feita pelos próprios técnicos responsáveis, enquanto no caso do Inep esse papel é assumido pelo ministro da Educação. Em sua opinião, é fundamental que a equipe do instituto tenha autonomia para analisar com frieza os números para produzir diagnósticos consistentes.   Outro lado - Em janeiro deste ano, entre a saída da então presidente Malvina Tuttman e a chegada do atual, Luiz Cláudio Costa, a Associação dos Servidores do Inep (Assinep) chegou a publicar uma carta aberta dirigida ao MEC em que lamentavam as constantes mudanças de comando (foram quatro desde 2009 devido a problemas na realização do Enem).          Os funcionários alegavam que "o órgão apresenta fragilidades e ainda não sustenta condições favoráveis para o pleno desenvolvimento de estudos, pesquisas e avaliações de acordo com suas finalidades institucionais. Ademais, os salários pouco atrativos e as carreiras muito longas não representam um estímulo para a permanência de servidores. A perda de quadros impõe-se como uma difícil realidade e compõe o rol dos grandes desafios ao cumprimento das finalidades do órgão".          Procurado pela reportagem, o Inep informou, por meio de sua assessoria de imprensa, que o tempo entre a coleta dos microdados da Prova Brasil 2011 e a sua disponibilização na internet diminuiu em um ano, em comparação com a edição de 2009. O órgão ressaltou que é preciso um grande esforço operacional para processar as informações.          Está em andamento também um trabalho para tornar a visualização dos microdados mais dinâmica e amigável aos usuários, segundo o Inep. O instituto ressaltou que "está se reestruturando para ampliar cada vez mais o seu papel como uma autarquia que pensa, reflete e formula estudos e políticas para a educação brasileira. Além disso, o Inep é hoje uma autarquia capaz de pensar o processo da educação brasileira, de realizar e aplicar avaliações importantes para o País". (O Globo)

Unificação de disciplinas deve aumentar déficit de professores

Especialistas da Academia Brasileira de Ciências (ABC) e da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) avaliam que a unificação das disciplinas do ensino médio, em quatro grandes áreas, conforme anunciado recentemente pelo Ministério da Educação (MEC), deve aumentar o déficit de professores no Brasil.

Isso porque, avalia o físico Luiz Davidovich, diretor da ABC, a mudança cria automaticamente demandas por outras disciplinas. Isto é, a necessidade de professores preparados para as novas atividades curriculares, como ciências da natureza, exatamente em um momento em que o Brasil se depara com escassez de docentes.

Reforçando tal posição, o físico Ennio Candotti, diretor do Museu da Amazônia e vice-presidente da SBPC, concorda que a falta de professores qualificados tende aumentar com a proposta do ministério.

A falta de professores qualificados é mais acentuada nas disciplinas de física, química e matemática. Baseado em dados do próprio ministério, do período de 2007, Candotti destacou que o déficit de professores de física hoje é estimado em 100 mil, número semelhante ao de professores de química. Já no caso de matemática, segundo Candotti, faltam 80 mil professores no País. "Desde 2007 não houve muita mudança para cá. Foram treinados muitos professores, mas o déficit ainda é muito grande", alertou Candotti.

Ao chamar de "remanejamento" a proposta de unificação das disciplinas do ensino médio, Candotti disse que essa é uma fórmula criada para resolver "a crônica deficiência" de professores, uma vez que a proposta estimula os professores a lecionar múltiplas disciplinas. "Isso vai piorar o cenário porque os professores não estão absolutamente preparados", analisou.

Ponto fora da curva - Demonstrando a mesma opinião, o educador João Batista Araujo e Oliveira, presidente do Instituto Alfa e Beto - ONG dedicada à educação - disse que o Brasil é um único país a querer unificar as disciplinas escolares. "Nenhum país do mundo tem proposta como essa, o que deveria servir de cautela para as autoridades brasileiras", disse e alertou: "A proposta do MEC é transformar os alunos do ensino médio em cobaias de um experimento fadado ao fracasso. E, mais uma vez, os alunos, sobretudo os de menor condição, sairão prejudicados".

Segundo Oliveira, a experiência mostra que os países avançados oferecem um ensino médio diversificado: acadêmico e profissionalizante. "É lamentável que o Brasil não leve em consideração a experiência internacional, as características e as demandas do mercado de trabalho e, especialmente, as condições nas quais os jovens chegam e chegarão ao ensino médio".

Em outra frente, o vice-presidente da Sociedade Brasileira de Física (SBF), Ronald Shellard, concorda que o cenário negativo do ensino médio nacional pode ser agravado diante da integração das disciplinas. "Para os cursos de ciências, no sentido geral, não existem e nem seria possível preparar profissionais (em curto prazo). A não ser que tenhamos ementas tão genéricas que o aprendizado se tornaria inútil", analisou.

Aliás, ao contrário de pregar a generalidade nas áreas de conhecimento, Shellard considerou fundamental intensificar a formação de engenheiros e cientistas. "Engenheiros precisam de mais profundidade nos estudos de física e talvez em química. E o pessoal de saúde teria de ter mais ênfase em biologia", exemplifica.


Fonte: Jornal da Ciência

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http://boletim.sbq.org.br/noticias/n617.php acesso 29/11/12

Química Nova na Escola mostra os primeiros resultados do PIBID

 

 

    O número de novembro da revista Química Nova na Escola, da SBQ, traz edição especial sobre o PIBID, Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, que teve seu primeiro edital lançado em 2007. Doze artigos relatam experiências sobre a implantação do programa e sua assimilação por professores da universidade, estudantes de licenciatura e alunos do ensino médio, revelando um cenário positivo de mudanças. O PIBID está presente hoje em 195 instituições de ensino superior, com 288 projetos de iniciação à docência e em cerca de 4 mil escolas públicas da educação básica. De seu lançamento até 2012 foram concedidas 49.321 bolsas, segundo informações do site e da assessoria de comunicação da CAPES.

    Para o editor da QNEsc, Marcelo Giordan, chama atenção nesse primeiro balanço do PIBID da área de química a diversidade de experiências pedagógicas e a abrangência geográfica do programa, que está presente em todos os estados.

    Os artigos da edição especial mostram a preocupação dos educadores em colocar como foco dos projetos alguns dos temas tradicionalmente reconhecidos como pontos frágeis do processo educacional. Assim, o trabalho dos docentes da Universidade Federal de São João Del Rei, trata da nova proposta curricular do Estado de Minas Gerais, levando em conta a necessidade de transpor o desinteresse de alunos pelo estudo da química no ensino médio.

    O caminho para relacionar o ensino das ciências com o cotidiano e com o contexto social é abordado no projeto dos educadores da Universidade Federal de Santa Maria. Esse objetivo é atendido com a criação de oficinas temáticas que relacionam teoria e prática a partir de um tema gerador. Outro assunto da edição especial é a contribuição do PIBID para a formação profissional dos licenciandos em química (UNESP-Araraquara).

    A proposta de ampliar os espaços educativos para além da sala de aula, visão defendida por muitos educadores, é contemplada no artigo assinado pelos docentes da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro. Essa abertura vem sendo estimulada sobretudo pela promoção de feira de ciências, gincanas, oficinas e teatro de divulgação.

    As bolsas do PIBID têm servido, ao mesmo tempo, para explorar o uso de recursos que embora sabidamente importantes, nem sempre são utilizados dentro de uma concepção pedagógica adequada. É o caso da ferramentas audiovisuais das quais trata o artigo sobre abordagem histórica e contextualizada da produção de vidros, de autoria de educadores da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. A edição especial da Química Nova na Escola, Vol. 34, Nº 4, de Novembro de 2012, tem 124 páginas e chega aos leitores nos próximos dias.

Fonte: Carlos Martins (Assessoria de Imprensa da SBQ)

Carta da Divisão de Ensino de Química da SBQ, encaminhada ao Ministro da Educação, sobre a proposta de fusão das disciplinas de Química, Física e Biologia

Excelentíssimo Senhor
Ministro de Estado da Educação
Dr. Aloizio Mercadante
Esplanada dos Ministérios, Bloco L - Ed. Sede e Anexos, 70.047-900
Brasília / DF
 

 

Senhor Ministro,
 

            Nós professores ligados à Divisão de Ensino da Sociedade Brasileira de Química atuamos diretamente na formação de professores para o Ensino Médio e focamos grande parte de nosso esforço físico e intelectual em pesquisas e trabalhos de extensão universitária nesse nível de ensino. Desta forma, podemos afirmar que a grande razão de nosso trabalho é o ensino da Química e suas implicações no Ensino Médio.

            Nesse sentido, julgamos importante nos posicionarmos sobre a proposta em discussão na Câmara de Ensino Básico – CEB – do Ministério da Educação sobre a substituição, no Ensino Médio, das disciplinas Química, Física e Biologia por uma disciplina de Ciências da Natureza.

            Como formadores de professores estamos atentos às mudanças pelas quais o ensino vem passando nas ultimas décadas. Além disso, também somos atores nesse quadro de mudanças. Vários de nossos colegas participaram e participam de comissões como, por exemplo, as que elaboram os PARÂMETROS CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO, as ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (Química), bem como as avaliações relacionadas ao programa nacional do livro didático para o ensino médio.

            Defendemos uma modernização no ensino por entendermos que, embora menos cômodo para o que já está estabelecido, é preciso trabalharmos numa perspectiva mais interdisciplinar e não com uma visão fragmentada em disciplinas que não dialogam entre si. É preciso mudar o atual Ensino de Química e temos atuado nesse sentido. Compartilhamos ideias de pensadores da Educação na atualidade como Morin, Boaventura de Souza Santos e outros que criticam a fragmentação do atual modelo educacional.

            A importância de se ensinar Ciências no Ensino Básico é inquestionável. Podemos e devemos discutir como e para quê ensinar ciências nesse nível. É importante salientar que países como Estados Unidos da América e Inglaterra, na época da Guerra Fria, investiram forte em projetos para o ensino das diferentes áreas das Ciências na perspectiva de formarem cientistas e ganharem a corrida espacial, armamentista e tecnológica. Porém, estudos mostraram que esses projetos não foram bem sucedidos em seus propósitos. Por isso, e por outros fatores, não é nisso que acreditamos. Entendemos que o ensino de Ciências tem, ou deveria ter propósitos, mais amplos que vão, desde a inserção crítica dos sujeitos no mundo do trabalho até o desenvolvimento intelectual dos mesmos.

            Como pesquisadores da área de Ensino de Ciências, temos clareza das dificuldades para que o ensino atinja esses objetivos. Sabemos que muito precisa ser feito para melhorar o ensino de ciências no Brasil, assim como das outras áreas de conhecimento, e trabalhamos nessa busca.

            No entanto, causa-nos estranheza a proposta em discussão na CEB porque não nos parece uma forma de melhorar o ensino. Compreendemos que, a proposta apresentada possibilitaria reverter o problema da falta de professores qualificados para ministrar as disciplinas citadas. É como derrubar uma escola que tem problemas e não conseguimos resolver. Deixamos de ter 'a escola com problema'. Acaba-se com o problema, mas, nesse caso, isso não é o correto. No caso da fusão das disciplinas eliminaríamos o problema de falta de professores dessas disciplinas, mas criamos outros.

            Não temos professores para ministrarem essas aulas de "Ciências da Natureza" no Ensino Médio. Não temos cursos de licenciaturas que formem professores com essa competência e perfil. Os professores de Química não veem estudam nada de biologia em sua graduação e vem só o básico da física que precisam para entender melhor conceitos da Química. O mesmo acontece com os professores de Física, que não estudam química nem Biologia, e com os de Biologia que não aprendem Química e Física.

            Pode-se pensar que essa é uma tendência como acontece em universidades novas que criam Departamentos e Unidades multidisciplinares, além de diversos cursos de pós-graduação multidisciplinares. No entanto, deve ficar claro que tais instituições e cursos só são possíveis porque somam as competências especificas de seus professores e pesquisadores. É a partir do conhecimento das disciplinas que se torna possível o desenvolvimento de trabalhos e projetos interdisciplinares.

            Propostas de livros didáticos e projetos curriculares de secretarias de educação que optam por essa vertente são pouco adotados pelos professores em exercício no Ensino Médio. Isso acontece não porque os professores não concordem com a necessidade de diálogo entre as disciplinas, mas porque não se sentem preparados para tal abordagem. E isso não muda por decreto governamental!

            Outro exemplo são as questões do ENEM. Elas se propõem a ser interdisciplinares, mas partem de disciplinas e muitas vezes assim ficam. As próprias competências e habilidades do documento que norteia o ENEM podem ser facilmente divididas em quais são da Química, quais são da Física e quais são da Biologia.

            Além das questões epistemológicas que apresentamos até aqui, é necessário pensamos em outras questões de cunho pratico, apresentadas a seguir.

            Quais as universidades que possuem atualmente cursos para formação de professores de Ciências para atuar no Ensino Médio? Quanto tempo elas necessitariam para formar uma nova leva de professores com esse perfil?

            Existem professores que assumiriam o desafio de ensinar mais de uma das disciplinas das Ciências? São poucos se comparados com o número total de professores das três disciplinas. Desse pequeno grupo, quantos conseguem fazê-lo com competência e quantos se esconderiam em práticas pedagógicas obsoletas que exigem a memorização de informações em detrimento de um aprendizado mais efetivo?

            O que será feito dos atuais professores das disciplinas enquanto não forem preparados para assumir a nova disciplina? Serão dispensados? Serão requalificados? Serão colocados na nova sala de aula e terão que "se virar" para atender a nova proposta ou simplesmente farão o que sempre fizeram?

            O que essa proposta traz de avanço para a qualidade do ensino? Quais são os argumentos que a justificam? Há algum exemplo internacional de tomada dessa medida? Há trabalhos acadêmicos que estudam ou estudaram essa alternativa? Há subsídios científicos que mostram a real eficácia da proposta? Se afirmativo, quais os resultados obtidos? O que foi feito para preparar a aplicação dessa mudança? Se essa ideia teve êxito em outro país, não seria interessante começar por uma avaliação piloto isenta?

            Reconhecendo as dificuldades praticas de se melhorar os índices do Ensino de Ciências no Brasil, a não aprovação dessa proposta indica outras ações que julgamos necessárias e com as quais já estamos comprometidos e buscamos apoiar:

- Investir na valorização do magistério, visto que muitos dos licenciandos formados atuam em outras áreas onde encontram melhores remunerações;

- Investir na formação inicial dos professores reforçando projetos como o Pibid, que apresenta resultados muito importantes em relação a permanência do graduando no curso de licenciatura e também em relação a valorização do professor da rede pública que também é bolsista e acaba mudando de forma bastante acentuada sua ação dentro da escola. Tal projeto está mudando o status das licenciatura em relação ao bacharelado de uma mesma instituição;

- investir na formação continuada dos professores, por meio da liberação para estudos e a concessão de bolsas, permitindo que possam se aperfeiçoar em programas de pós-graduação que visem o aprimoramento em conteúdo e metodologias de ensino.

            Na certeza de que o Governo Federal, que no Brasil democratizou o ensino em todos os níveis, está disposto a dialogar com a comunidade que faz parte dessa ação tão importante para que nosso país continue a crescer, subscrevemo-nos,

 

Atenciosamente,

 

Prof. Dr. Gerson de Souza Mól

Diretor da Divisão de Ensino – SBQ
 

Prof.a Dra. Agustina Rosa Echeverría

Vice-Diretora da Divisão de Ensino – SBQ
 

Prof. Dr. Márlon Herbert F. B. Soares

Tesoureiro da Divisão de Ensino – SBQ

Mensagem do presidente da SBQ sobre o dia do Professor!

Parabéns Professor pelo seu dia e pelo trabalho nobre que é fundamental para a sociedade

 

         Docentes, mestres, orientadores e facilitadores são denominações para o termo professor, mas em realidade ele é muito maior do que esse conjunto. Talvez seja uma das primeiras profissões reconhecida nas tribos dos primeiros humanos que para poderem sobreviver precisavam repassar de geração para geração os conhecimentos adquiridos e, desde então, não há sociedade que possa prescindir dessa nobre profissão. Depois dos pais, os professores são os referenciais mais importantes na formação do cidadão. Quem não se lembra de um professor que marcou sua vida? Não há médico, químico, biólogo, juiz, policial, motorista, etc. que não tenha tido a participação efetiva dos professores na sua formação. Até os professores precisam de professores para sua formação.

         Em realidade todos somos professores e alunos nessa vida aprendendo e ensinando constantemente, ou melhor, somos eternos aprendizes. Como diz Cora Coralina no seu poema “Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”.

“Não sei se a vida é curta ou longa para nós,
mas sei que nada do que vivemos tem sentido,
se não tocarmos o coração das pessoas.
Muitas vezes basta ser: colo que acolhe,
braço que envolve, palavra que conforta,
silêncio que respeita, alegria que contagia,
lágrima que corre, olhar que acaricia,
desejo que sacia,amor que promove.
E isso não é coisa de outro mundo,
é o que dá sentido à vida.
É o que faz com que ela não seja nem curta,
nem longa demais, mas que seja intensa,
verdadeira, pura enquanto durar.
Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.”

         Apesar de toda essa importância é uma das profissões menos reconhecida profissionalmente pelos gestores do ensino público e privado e são os que tem as piores condições de trabalho, haja vista as péssimas infraestruturas de muitas escolas no Brasil. São eles que tem os salários mais aviltados considerando-se a nobre missão de educar nossos filhos e formar toda uma geração de cidadãos. Mesmo assim são profissionais pacientes e dedicados que se envaidecem quando um dos seus alunos se destaca em algum concurso ou se tornam profissionais de sucesso. Parece pouco, mas é uma grande recompensa.

         Então Professores nesse seu dia, a Sociedade Brasileira de Química se junta a todos os eternos alunos que os tem como ídolos e lhes deseja: muita saúde, paz, sabedoria, melhores salário, melhores condições de trabalho e mais reconhecimento dos empresários e gestores governamentais da educação brasileira.

Vitor Francisco Ferreira

Presidente da SBQ

CGI.br lança resultados da pesquisa TIC Kids Online Brasil

Agência FAPESP – O Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br) divulgou os resultados da primeira pesquisa TIC Kids Online Brasil, que visa levantar dados sobre as oportunidades on-line e o uso seguro da internet.

              De 9 a 16 anos, 47% usam a internet diariamente ou quase todos os dias e 70% têm perfil próprio em rede social (Cetic.br)

             A pesquisa é resultado de um acordo entre o Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (Cetic.br) e a London School of Economics (LSE) para trazer para o Brasil a metodologia utilizada na pesquisa EU Kids Online, conduzida em 25 países da Europa em 2010.

            O Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (Cetic.br) adaptou o modelo da pesquisa europeia à realidade brasileira, mantendo a comparabilidade com os resultados dos demais países. Foram realizadas 1.580 entrevistas com crianças/adolescentes de 9 a 16 anos e o mesmo número de pais.

            A pesquisa mostrou que a frequência de uso da internet é elevada na faixa etária entre 9 e 16 anos: 47% usam a internet todos os dias ou quase todos os dias.

            O uso da internet por esse perfil ocorre em uma variedade de locais. Destaque para o uso na escola (42%), no domicílio (40% dos entrevistados utilizam a internet na sala de casa ou outro ambiente coletivo do domicílio), na lan house (35%) e pelo celular, que é citado por 18% dos usuários de 9 a 16 anos.

            Entre as atividades realizadas pela criança/adolescente na internet no mês anterior à pesquisa, as mais mencionadas são: “fazer trabalho escolar” (82%), “visitar uma rede social” (68%), “assistir vídeos no YouTube” (66%), “jogar on-line” (54%).

            Atividades mais complexas ou interativas, como postar conteúdos, são menos citadas: 40% postaram fotos, vídeos ou músicas, 24% postaram uma mensagem em um site e 10% escreveram em blog.

            Entre crianças e adolescentes de 9 a 16 anos, 70% possuem perfil próprio em rede social – 42% entre 9 e 10 anos e 83% de 15 a 16 anos. Entre os que possuem o próprio perfil, 42% são privados, configurado de forma que apenas os amigos consigam visualizá-lo.

            Outros 31% permitem que contatos dos seus amigos também possam visualizar seu perfil, ou seja, é parcialmente privado. Ainda, 25% possuem perfis públicos, que podem ser visualizados por qualquer pessoa. Apenas 2% desconhecem a configuração do perfil na rede social.

            Além disso, 54% dos usuários de internet disseram saber mudar as configurações de privacidade no perfil de rede social. 59% sabem bloquear as mensagens de uma pessoa e 44% declararam ser capazes de bloquear spam.

            Já em relação a questões mais complexas, 55% declararam saber encontrar informações sobre como usar a internet com segurança e 41% sabem comparar diferentes sites para verificar se as informações são verdadeiras, o que aponta para os desafios de um uso seguro da rede.

            Além disso, 23% dos usuários de 11 a 16 anos já tiveram contato na internet com alguém que não conheciam pessoalmente. Entre os que fizeram esse contato, cerca de um quarto declarou ter encontrado pessoalmente alguém que conheceu primeiro na internet.

            Em relação às experiências vividas pelas crianças e adolescentes, 22% declararam ter passado por alguma situação de incômodo ou chateação nos últimos 12 meses. Entre esses, praticamente metade (47%) declarou que esse tipo de situação aconteceu na internet.

            71% dos pais/responsáveis creem que os filhos usem a internet com segurança e 35% acham que os filhos são suficientemente capazes de lidar com situações que o incomodem na internet.

            “Embora os pais sejam importantes mediadores das crianças e adolescentes no uso da internet, os resultados da pesquisa mostram que sua percepção dos riscos desse uso é baixa”, disse Alexandre Barbosa, gerente do Cetic.br.

            Em agosto de 2012, o CERT.br divulgou um fascículo com dicas específicas de segurança em redes sociais. O material compõe a nova versão da Cartilha de Segurança para Internet, disponível em http://cartilha.cert.br.

            Informações sobre iniciativas de segurança na internet são congregadas no site InternetSegura: www.internetsegura.br.

            Os dados da pesquisa estão disponíveis em www.cetic.br/usuarios/kidsonline/index.htm.

Faltam metas de produtividade aos docentes das universidades públicas?

A edição de sábado (06/10/2012) da Folha de São Paulo traz dois artigos debatendo a produtividade dos docentes.

NÃO

A quem as universidades estão servindo?

Artigo de José Maria Alves da Silva, doutor em economia, é professor da Universidade Federal de Viçosa.

            No Brasil, as universidades estão entre as instituições públicas mais submetidas a avaliações externas de desempenho. Além de contrariar o princípio da autonomia, previsto no artigo 207 da Constituição Federal, tal excesso de cobrança também pode ser considerado anômalo por induzir desvios de função, em detrimento da geração de bens públicos que não podem ser adequadamente aferidos por meio de indicadores quantitativos.

            Em contraste com as atividades produtivas agrícolas e industriais, ou nas áreas de segurança, saúde, transporte e energia, os "inputs" e "outputs" mais essenciais da "função de produção acadêmica" envolvem coisas intangíveis como pensamentos e ideias científicas, políticas ou artísticas.

            Podem-se somar quantidades de diplomas concedidos ou de artigos publicados em revistas indexadas, mas não os conteúdos dos diplomados e das publicações. Além disso, atividades como as filosóficas e científicas são caracterizadas por períodos de gestação longos e variáveis, incompatíveis com os objetivos imediatistas subjacentes à ação dos órgãos avaliadores.

            Desde o início da peregrinação científica de Charles Darwin, no navio Beagle, até a publicação da "Origem das Espécies", passaram-se 18 anos. Pelos critérios de avaliação vigentes hoje nas universidades brasileiras, esforços científicos de grande fôlego, como o de Darwin, estão completamente fora de cogitação.

            Durante o tempo que levou para concluir a teoria da relatividade geral, Albert Einstein publicou alguns artigos em revistas científicas, mas não com intuitos "carreiristas" e sim porque precisava se comunicar com os colegas, para melhor conduzir suas investigações.

            Outro bom exemplo é Sócrates, que não deixou nada escrito. Sua atividade consistia em pensar e formar ideias que expressava apenas oralmente, pois considerava que escrever era desperdício de tempo.

            No entanto, através dos discípulos, suas ideias contribuíram para a formação de parte substancial do acervo cultural da humanidade. Se vivesse hoje como professor da universidade pública brasileira, ele seria apenas mais um dos atirados na vala comum dos improdutivos, por causa de metodologias de avaliação insufladoras de um "produtivismo" que, no longo prazo, tende a levar a resultados piores do que os que naturalmente ocorreriam se elas nunca tivessem existido.

            Em consequência do excesso de avaliações e cobranças de produtividade, presencia-se hoje nas universidades públicas brasileiras um ambiente extremamente competitivo, estressante e direcionado para a produção de bens de mercado.

           Tirando o que é gasto na elaboração de projetos, produção em massa de artigos, preenchimento de relatórios, atualização de currículos, participações cada vez mais frequentes em bancas, reuniões etc., sobra pouco tempo para pensar e outras finalidades importantes, como aperfeiçoar metodologias de ensino ou enriquecer conteúdos disciplinares.

            Quando o "produtivismo" impera na academia, aulas, conferências e palestras brilhantes ou qualquer outro tipo de comunicação fora dos meios reconhecidos não contam, por mais que sirvam para solucionar problemas, enriquecer espíritos ou abrir novos caminhos de pensamento.

            Esse é o cenário de uma universidade heterônoma, que está sendo conduzida por interesses consorciados de empresas que demandam serviços tecnológicos, famílias que almejam mais oportunidades de acesso a vagas gratuitas no ensino superior, "oligarquias científicas" que legitimam seus privilégios impondo sistemas de avaliação ad hoc e governantes mais comprometidos com o projeto de poder de seus partidos do que com o futuro na nação.

 

 

SIM

Como é fácil a vida dos professores

Artigo de Alberto Carlos Almeida, doutor em ciência política e sociólogo.

            A principal avaliação, senão única, à qual são submetidos os professores de nossas universidades federais ocorre por meio das pós-graduações. A quantidade e qualidade de suas produções científicas é medida, e a Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) confere notas para cada curso de pós-graduação.

 

            A distribuição de recursos entre as pós-graduações ocorre de acordo com tais notas: quanto mais elevada elas são, mais acesso a bolsas de estudo, financiamentos para viagens etc. tais cursos recebem. É muito pouco, considerando-se o quanto nós brasileiros, todos, inclusive os mais pobres, pagamos para sustentar este enorme sistema público universitário.

            Fui professor do departamento de ciência política da Universidade Federal Fluminense entre 1993 e 2005 e tive a chance de ser testemunha ocular de como é fácil a vida dos professores de universidades púbicas. Não há um rigoroso controle externo sobre o que é feito ou o que se deixa de fazer. Se falta isso, imagine metas de produtividade.

            Vi em muitas oportunidades vários professores deixarem de dar inúmeras aulas e nada acontecerem com eles. Os alunos não têm a quem recorrer. Eles podem reclamar com o respectivo departamento de ensino ao qual o professor está vinculado. Como são todos pares e muitas vezes um professor pode precisar do apoio político de outro, eles nada fazem para coibir os faltosos.

            Não dar aulas é um mal visível. Há os menos visíveis, porém com consequências muito negativas. Muitos professores dão aulas, mas enrolam: iniciam 15 minutos mais tarde e terminam 15 minutos mais cedo do que o horário regular, ficam dando suas opiniões pessoais em sala de aula em vez de ensinar conteúdos, não se atualizam com a finalidade de melhorar seus cursos etc. A falta de cobrança externa resulta em acomodação e, em muitos casos, a preguiça se manifesta.

            Sendo assim, a primeira meta a ser estabelecida é tão óbvia quanto necessária: dar todas as aulas do início ao fim com conteúdo denso e útil para os estudantes. Isso se mede por meio da produtividade: é preciso que seja estabelecido um rigoroso processo de avaliação do estudante, por meio de indicadores, desde quando ele entra na universidade até os primeiros anos após sua formatura, com a entrada no mercado de trabalho.

            Tenho tido a chance de trabalhar em um projeto que faz exatamente isso, o projeto Siga realizado pela Unianhanguera, e os benefícios são evidentes. Indicadores desta natureza permitem detectar e identificar as causas de problemas como estudantes desestimulados e evasão.

            Os professores das universidades federais não querem esse tipo de avaliação, pois seria fazer um raio-X sobre o resultado de seu trabalho. Eles não querem ser controlados. O nosso sistema de universidades federais custará em 2012 quase R$ 28 bilhões. Um sistema tão caro precisa dar uma grande contribuição ao País. Não é isso que vemos.

            Os professores são juridicamente funcionários públicos, e grande parte deles se comporta como tal no sentido pejorativo da expressão: não trabalham ou trabalham muito pouco. É por isso que o resultado do que eles fazem precisa de controle externo por meio de avaliações abrangentes e rigorosas, que incluam metas de produtividade a elas vinculadas, e os recursos precisam ser alocados em função de tais avaliações.

            Há um conflito de interesse: os professores não querem isso, e a sociedade quer que o recurso que ela coloca nas universidades seja utilizado de maneira eficiente. Por enquanto, quem tem vencido esse conflito são nossos professores funcionários públicos.

Construindo um extintor de incêndio

MATERIAL UTILIZADO:

·         1 garrafa pet de 600 mL

·         1 conta-gotas

·         1 tubo de ensaio de 35 mL

·         450 mL de vinagre

·         Bicarbonato de sódio (NaHCO₃)

PROCEDIMENTO:

·         Faça um furo, com o auxílio de uma faca ou estilete, na tampa da garrafa pet, de maneira que o orifício seja o suficiente para introduzir o conta-gotas, ficando este o mais justo possível. Coloque o conta-gotas no orifício, melhor fixando-o se necessário com uma fita teflon ao seu redor, antes de inserí-lo.

·         Coloque o vinagre dentro da garrafa pet e o bicarbonato de sódio dentro do tubo de ensaio, estando este também dentro da garrafa pet, cuidando para que o vinagre fique 2 cm abaixo da borda do tubo de ensaio.

·         Muito cuidado para que o bicarbonato de sódio não entre em contato com o vinagre, já que isso dará início à reação imediata. Tampe a garrafa pet com a tampa adaptada com o conta-gotas, apertando-a bem.

·         Para o funcionamento do extintor, tampe o furo de saída do conta-gotas com o dedo e sacuda vigorosamente o extintor, dando início assim, à reação entre o bicarbonato de sódio e o vinagre.

·         Em seguida direcione o extintor para a região a ser atingida e retire o dedo do furo de saída do conta-gotas.

·         A pressão formada pelo CO₂ fará com que a mistura de água e etanoato (acetato) de sódio seja expelida para fora do extintor. Para essas quantidades de bicarbonato de sódio e vinagre, formará inicialmente um jato de três metros aproximadamente e o líquido continuará sendo expelido durante mais ou menos 30 segundos, caso se mantenha o extintor direcionado para baixo.

ENTENDENDO O EXPERIMENTO

·      Reações ácido-base fazem parte do nosso dia-a-dia. Como no caso do uso do creme dental, de caráter básico, na eliminação dos ácidos deixados pelos alimentos em nossa boca; No uso dos antiácidos, tais como os hidróxidos, contra a acidez estomacal.

·         A reação química responsável pelo jato se deu pela produção de etanoato de sódio (acetato de sódio) e ácido carbônico, decomposto em água e dióxido de carbônico (gás carbônico CO₂).

H₃CCOOH_(Aq)   +   NaHCO_3(s)      →   H₃CCOO^-Na⁺_(s)   +   CO_2(g)   +  H₂O_(l)

·      O gás produzido na reação aumenta a pressão interna do extintor, e sendo esta maior que a pressão externa, faz com que a água e o sal sejam expelidos para fora do extintor_. Lembrando que o extintor só poderá ser usado se o fogo estiver a uma altura inferior a do frasco com a mistura reacional, já que é necessário que o gás carbônico empurre a água e o sal formados, para fora do extintor.

RESÍDUOS, TRATAMENTO E DESCARTE

 

·      Os resíduos gerados neste experimento podem ser jogados diretamente no lixo doméstico. A garrafa pet deve ser encaminhada à reciclagem.

fonte: http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/arquivos/File/sugestao_leitura/50experimentos.pdf 

Atividade executada com os alunos do 1º Ano EEFM Elza Goersch

 Atividade experimental desenvolvida com os os alunos do 1º da turma da manhã dia 25.09.2012.

A meta principal foi transmitir de forma clara e simples o funcionamento de um extintor de incêndio, permitindo apresentar a Química como uma disciplina envolvente, com aplicação direta em nossas atividades do dia a dia. Os alunos ficaram curiosos e questionaram sobre os tipos de extintores, onde foi explicado para os mesmos são classificado da seguinte forma:

 
Extintor H₂O: água na forma líquida (jato ou neblina);
Extintor à base de Espuma: espuma mecânica;
Extintor de Gases e vapores inertes: gás carbônico (CO₂), Nitrogênio, Vapor d´água;
Extintor Pó químico: bicarbonato de sódio.