Pibid: esclarecimento e nota informativa sobre o programa

Hélder Eterno da Silveira, que entre 2011 e 2015 foi coordenador-geral dos Programas de Valorização do Magistério da Capes, escreve para o Jornal da Ciência

            Discussões sobre a formação de professores tem ocupado importante espaço nos debates de pesquisadores, de professores e de agentes públicos preocupados com a qualidade educacional do País. Esses debates são alimentados por aspectos relacionados aos projetos pedagógicos, à natureza dos cursos de licenciatura, ao ofício da profissão, à atratividade da carreira, às formações inicial e continuada, à valorização do magistério, dentre outras.

            Outrossim, a complexidade da profissão e da formação são elementos fulcrais que estão sendo considerados nesses debates. Neste sentido, combate-se a trivialidade da formação, a simplicidade dos currículos, a relação efêmera das instituições formadoras com as escolas, a falta de participação dos professores da educação básica no processo formativo, a inadequação dos espaços formativos e tantos outros interferentes para a profissionalização docente.

            A partir das discussões e dos diálogos já travados, é possível inferir que muito além de produzirmos reflexões e conhecimentos sobre a formação de professores, somos, também, militantes em prol da docência. Essa militância mobiliza nosso fazer profissional, nossas pesquisas e nosso desejo de melhoria das condições de vida das pessoas no País.  Sim: militantes inquietos e ativos em prol da formação de professores! E isso nos torna mais, mesmo em tempos de intempéries e de crises nos sistemas político e econômico brasileiros. Assim, tentamos manter as conquistas alcançadas que visam promover a valorização do magistério e o melhoramento do trabalho docente.

            Das muitas conquistas que os educadores e os pesquisadores alcançaram nos últimos anos, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), gerenciado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) é um relevante exemplo. Esse programa materializa um pouco das discussões desenvolvidas sobre a valorização do magistério e sobre a aproximação da escola com as instituições formadoras.

            Seu desenho pedagógico permite que os professores das escolas e os formadores das instituições de ensino superior (IES) dialoguem com os estudantes que estão em processo de formação. Isso ocorre para que se (re)construa uma práxis ativa, participante e colaborativa sobre o ofício da docência. O programa tem se constituído como uma importante oportunidade que as instituições formadoras tiveram em aprimorar a profissionalização dos docentes que atuarão na educação básica. Desse modo, a partir do programa, as IES conseguiram fazer com que as atividades formativas dos participantes ganhassem uma perspectiva pautada na valorização da escola como produtora de conhecimento e como espaço privilegiado para o desenvolvimento profissional dos estudantes, dos professores da educação básica e dos próprios docentes universitários. Isso tem sido feito a partir da análise e do estudo de casos didático-pedagógicos reais, bem como da proposição de ações de intervenção na realidade escolar, o que colabora, inclusive para o melhoramento das práticas educativas das escolas envolvidas.

            O programa não é nada trivial, pelo contrário: visa possibilitar que os futuros professores incorporem práticas de caráter inovador em suas ações, desenvolvam estratégias didático-pedagógicas para a intervenção escolar, reflitam e utilizem as tecnologias nas atividades didáticas, proponham ações inter e multidisciplinares, incorporem os resultados das investigações educacionais nas práticas escolares, bem como aprimorem as dimensões cognitivas, instrumentais, pedagógicas, socioemocionais, estéticas, éticas e políticas que são basilares à docência. Seus princípios foram construídos para que os futuros professores se apropriem dos diferentes elementos constitutivos da cultura da docência tendo como ponto de partida a desconstrução de ideias previamente estabelecidas sobre o exercício profissional. Assim, intenta-se a renovação das práticas educacionais: renovam-se as ideias, as concepções, os sujeitos, as oportunidades de entender a escola, as práticas colaborativas e própria docência. O Pibid, desse modo, contribui com a formação de professores à medida que possibilita o diálogo profícuo entre seus envolvidos, cuja linha teórica é intencionalmente marcada por uma pedagogia da análise, da conjugação de esforços, da colaboração dos atores educacionais, como, também da interatividade dos sujeitos participantes do programa.

            Desenhado em 2007, o programa – que iniciou suas atividades com o fomento a 3.088 bolsistas -, foi ganhando força no interior das instituições (IES e escolas participantes) que o abraçaram e o redesenharam a partir de suaexpertise. Em 2013, o programa foi reformulado e ganhou nova dimensão e maior clareza pedagógica. Para essa reformulação, a Capes levantou em consulta pública contribuições de aproximadamente 2.500 professores (especialistas em formação docente das IES) e reuniu cerca de 200 coordenadores institucionais em sua sede, em Brasília. Novas regras resultaram de um trabalho intenso e dialógico entre a Capes e as IES que foram respeitadas em suas especificidades, marca da boa relação da agência com as instituições. Essas regras auxiliaram as IES a construírem projetos que respondessem aos níveis crescentes da complexidade e da autonomia profissionais, desejáveis à docência. Este breve histórico é para mostrar o quanto o Pibid vem se consolidando como a principal política de valorização do magistério e de fixação de estudantes nas licenciaturas do Ministério da Educação alcançando, por meio de Edital da Capes, em 2013, 90.254 concessões de bolsas, distribuídas em 855 campi de 284 instituições formadoras públicas e privadas; 2.997 subprojetos e cerca de 6.000 escolas da rede pública conveniadas. São 313 projetos institucionais, dos quais 29 atendem à formação dos professores que atuarão em escolas indígenas e do campo, denominado Pibid Diversidade, importante ação de apoio à formação de 3.194 futuros docentes que exercerão suas atividades nessas escolas.

            Os números do Pibid parecem impressionantes, porém, são discretos perto da necessária e urgente demanda da formação de professores no Brasil, cujos estudantes da licenciatura são os que mais evadem dos cursos nas instituições de ensino superior. Os programas, Pibid e Pibid Diversidade (a qual denominarei apenas como Pibid), neste sentido, tem sido um aliado e um incentivo à continuidade nos estudos desses licenciandos. Importante salientar que, segundo Dados do Censo da Educação Superior de 2014, das 990.512 vagas oferecidas em 7.920 cursos de licenciatura, ingressaram 469.237 estudantes e concluíram apenas 201.353. Desses, nem todos atuarão na Educação Básica, cujas condições de trabalho, reconhecimento social e salarial são precários. Verifica-se, por esses dados, que do quantitativo das vagas oferecidas nas licenciaturas, apenas 20,32% alcançam êxito na conclusão dos cursos, situação preocupante em um país cujo quadro de professores é insuficiente para a manutenção do sistema. Agravando ainda mais esta situação, sabe-se que, dessa porcentagem, a taxa de ocupação nas escolas de educação básica é ainda menor, com variações por área de conhecimento, região etc. O Pibid, sem a pretensão de resolver as questões complexas da indução dos egressos das licenciaturas nas escolas da educação básica tem, em sua medida, atenuado os efeitos da evasão, incentivando os estudantes a concluírem seu curso por meio da elevação da qualidade da formação a eles oferecida pelas instituições formadoras, porém, o programa não se desenhou para ser uma política de indução à ocupação nas escolas públicas, haja vista que para isso seria necessária a criação de uma nova ação conjunta ao programa.

            Assim, alerto para a urgência de o Ministério da Educação desenhar uma política pública específica que promova a indução dos egressos dos cursos de licenciatura para o exercício profissional da docência nas escolas, sob pena de um estrangulamento e “apagão da docência”, termo utilizado por alguns especialistas da área educacional. Essa política deve se valer da relação entre os entes federados, na busca de proposições e de ações que aumentem o interesse para a prática profissional da docência e incluam o melhoramento (ou mesmo criação) de planos de carreira, a valorização salarial, o aprimoramento das condições do trabalho docente, o incentivo ao desenvolvimento profissional e pela abertura de concursos nas as redes de ensino. Esses aspectos estão presentes no Plano Nacional de Educação, aprovado em 2014. O design de um programa de Residência Docente, já esboçado na Capes, poderia ser um caminho. A conjugação de esforços nessa direção implicaria na criação de novos e robustos programas que, organizados no contexto de uma trajetória formativa, incluiriam ações que se constituiriam em uma política de estado para o desenvolvimento profissional e indução à docência, visando, igualmente, superar a incapacidade de o Estado propor políticas que sejam perenes, bem conduzidas e responsavelmente avaliadas para edificar a educação no Brasil.

            Em se falando de avaliação, no caso particular do Pibid, no ano de 2014, foi publicado no sítio da Capes o resultado de estudo avaliativo do programa. Esse estudo foi encomendado pela agência, por meio do lançamento de Edital Conjunto da Capes com a Unesco com o objetivo de selecionar pesquisadores de alto nível, reconhecidos nacional e internacionalmente para avaliar externamente o programa. Duas doutoras, Bernardete A. Gatti e Mari E. D. A. André, da Fundação Carlos Chagas, São Paulo, conduziram essa avaliação a partir de estudo realizado pela Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica da Capes com todos os participantes do Pibid, cerca de 45.000 pessoas. Desse universo, a Capes obteve 38.000 respostas sobre questões diversas: os fundamentos do programa, seu desenvolvimento, sua gestão, suas perspectivas, seus impactos e desdobramentos no cotidiano das instituições formadoras e das escolas públicas de educação básica.

            O documento produzido pelas avaliadoras externas apontou que o Pibid tem se constituído como uma política acertada do Ministério da Educação para promover a valorização da docência e minimizar o desinteresse nos cursos de licenciatura. Aponta, inclusive, que o programa precisaria sofrer uma expansão, mantendo seus princípios de um desenvolvimento profissional pautados na escola como local de referência formativa (GATTI; ANDRÉ, 2014; disponível em www.capes.gov.br). Resultados semelhantes foram alcançados por diferentes pesquisadores brasileiros nas diversas regiões e em diferentes instituições e programas de pós-graduação. Dissertação e teses estão sendo defendidas mostrando que o Pibid colabora para aprimorar a formação de professores. Apontam para melhoramentos da política, porém, sugerem a manutenção de seu design pedagógico: articulação universidade-escola, relação dialógica entre os formadores e os licenciandos, valorização do espaço escolar como produtor de conhecimento para a profissionalização de novos docentes, entre outros dispostos na Portaria 096, de 18 de julho de 2103 da Capes. No Banco de Teses da Capes, estão registradas 26 teses de doutorado concluídas, apesar de o Pibid ser um programa recente. Inúmeras dissertações de mestrado, artigos, trabalhos em eventos científicos nacionais e internacionais têm sinalizado que a formação de professores pode ganhar novos rumos a partir da experiência dos estudantes no Pibid.

            O mérito do programa deve-se ao envolvimento de vários atores do cenário educacional brasileiro em seu desenvolvimento. Dizendo de outra forma, o Pibid é uma ação que vai além de um programa de bolsas. Noutra direção, vai ao encontro de tantos projetos que se enredam no reconhecimento do espaço escolar como lugar produtor de saberes para o exercício da docência. Assim, as bolsas são coadjuvantes do processo, em que as ações construídas e estruturadas colocaram várias pessoas refletindo e produzindo saberes profissionais que têm sido incorporados pelos futuros professores. Vale uma ressalva: o Pibid não pode se transformar em uma ação de reforço escolar com o objetivo de “atender as escolas que mais necessitam”. Esse seria um grande equívoco e uma distorção dessa política de formação de professores e de aperfeiçoamento profissional que tem nas diversas realidades escolares espaços privilegiados para promover a formação. A diversificação das práticas formativas, elemento fundamental na profissionalização da docência, deve acontecer em diferentes escolas (aquelas “ditas prioritárias e as que não são”). Essas escolas devem ser definidas no diálogo dos formadores com as redes locais de ensino que, tendo sua autonomia respeitas, identificarão os espaços possíveis da atuação dos projetos do Pibid, entremeando múltiplas realidades que levem a aprendizagens diversificadas. Desse modo, garante-se o respeito às diferentes autonomias (escolas, IES, redes de ensino), a qual também tem sido – nos últimos anos – um diferencial no sucesso do programa.

            Todavia, o Pibid apesar de lograr êxito tem sofrido com os cortes orçamentários a qual vivemos atualmente. Ao certo todos padecem, porém, os cortes em alguns setores podem representar a perenidade da crise no sistema político e econômico do País. Não se constrói uma Pátria Educadora retirando-se recursos da educação e desestimulando seus agentes. Vale lembrar que, atualmente, o programa representa 0,59% do orçamento do Ministério da Educação. Esse montante é relativamente pequeno perto do que o mesmo ministério investe em outras políticas como o Fies, o ProUni, o Ciência sem Fronteiras, o Programa do Livro Didático etc. É imprescindível que políticas como o Pibid sejam mantidas e sofram imediata expansão, contudo, sem descaracterizações e sem desvirtuar seus princípios sob a alegação de um redimensionamento que, como pano de fundo, ameaçam sua existência. Manter o nome “Pibid” e transformá-lo em outra ação apenas para alavancar o Ideb das escolas é, por certo, desconstruir o programa, transformando-o em um Frankstein que, supostamente vivo, está morto em suas bases e fundamentos.

            Sugiro que qualquer melhoramento do programa seja proposto em diálogo com as instituições formadoras, seus especialistas educacionais e representantes das redes de ensino. Modificações unilaterais para o programa podem representar uma atitude de fechamento do diálogo do MEC com as comunidades acadêmica e escolar. Reafirmo que o Pibid é uma ação de fixação de estudantes em cursos de licenciatura e focado no melhoramento do desenvolvimento profissional. Assim, é incoerente e não justifica atribuir ao programa responsabilidades e objetivos que não se propôs essa política. Elevar o Ideb, por exemplo, implicaria em uma ação específica que, por sua vez, não seria o Pibid o responsável. O Ideb registra uma “tendência” de aprendizagem em língua portuguesa e matemática e o foco do Pibid é a formação de professores, a problematização da profissão e a diminuição da distância entre as instituições formadoras (IES-escola), com o objetivo de intensificar a relação teoria-prática. Ainda assim, verifica-se em dados oficiais, registrados no Relatório de Gestão da Diretoria de Formação de Professores da Capes 2009-2014, que o Ideb de várias escolas participantes do Pibid sofreu aumento.

            Outro dado importante: a inserção dos egressos do Pibid e de outros estudantes das licenciaturas nas escolas, como dito outrora, depende de concursos nas redes de ensino, como, também, no melhoramento das condições do trabalho. O Pibid, apesar de não ser uma política específica de indução à carreira, tem contribuído para elevar o número de professores nas escolas. A porcentagem de ocupação dos egressos do Pibid nas escolas de educação básica, mesmo considerando todos os interferentes apontados, é maior que a porcentagem de ocupação de outros egressos das licenciaturas (que não passaram pelo Pibid) no exercício da docência quando comparamos as vagas oferecidas, os concluintes e a entrada na profissão.

            Políticas públicas acertadas no Brasil, como o Pibid, sofrem com a crise, porém não podem ficar reféns das intempéries e do humor econômico, devido às incongruências do sistema político ou outras de difícil aferição. As prioridades do governo federal podem ser percebidas nesses momentos de crise e espera-se dos gestores públicos a sensibilidade política para a manutenção desse programa, de sua estrutura, da concessão das bolsas e de seu design pedagógico, responsáveis pela mobilização de atividades que têm apresentado resultados satisfatórios para o melhoramento da formação de professores, para a construção da anunciada “Pátria Educadora” e para o alcance de Metas do Plano Nacional de Educação, no que tange ao reconhecimento e à valorização da docência.

*Hélder Eterno da Silveira, doutor em Educação pela Unicamp, professor da Universidade Federal de Uberlândia. Entre 2011 e 2015 foi coordenador-geral dos Programas de Valorização do Magistério da Capes, onde está abrigado o Pibid e diversas ações de melhoramento da formação de professores.

Educação básica

Por Marta Suplicy.

Folha de São Paulo, 26/02/2016.

          Existe algo mais importante do que o investimento no professor que trabalha com educação básica? A maioria desses professores, hoje, vem das camadas menos favorecidas e fez cursos que deixam a desejar. Eles, no entanto, é que deveriam ter um preparo de excelência, que os capacitasse a lidar com crianças que nunca viram um material impresso, que nem mesmo sabem o que seja uma letra.

          Foi necessário, contudo, que 100 mil se manifestassem em abaixo-assinado, que acontecesse uma audiência pública prestigiada por vários senadores e deputados federais, na qual ficaram lotados a sala de reunião da Comissão de Educação do Senado e mais quatro plenários, além de um recorde de participação no site do Senado e da campanha #ficaPIBID, na rede, para que o Ministério da Educação (MEC) recuasse de um corte no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), programado para segunda (29).

          O Pibid é um programa estruturante para a formação de professores para a educação básica. Concede R$ 400 mensais a alunos de licenciatura que fazem estágio em escolas públicas e se comprometem, depois, a dar aula na rede pública. O programa paga R$ 765 para professores supervisores e R$ 1.400 para coordenadores.

          Além de atrasos no pagamento de bolsas, no ano passado, agora o MEC propõe corte de pelo menos 45 mil bolsas (50% do Pibid) e a exclusão dos bolsistas que completam 24 meses no programa.

Essas reduções, se concretizadas, poderão impedir o trabalho de 284 instituições do ensino superior, trazendo prejuízos para 5.898 escolas de educação básica em todo o Brasil.

          Hoje, já é difícil que um jovem se interesse pela licenciatura "em vista da desvalorização histórica do magistério", e os que têm interesse não podem ficar desassistidos. O que está sendo enxugado deveria ser ampliado como prioridade absoluta!

          Em 2001-2004, nossa gestão, em São Paulo, investiu na formação de docentes, com resultados que foram modelo para o país. A prefeitura pagou cursos para níveis superior e médio, beneficiando os profissionais da rede municipal. Foram 3.500 professores em cursos superiores e 3.700 funcionários de creches e auxiliares de desenvolvimento infantil (ADIs) em cursos de magistério. Também 11,9 mil professores foram qualificados em cursos de informática e 25,2 mil professores participaram de palestras e oficinas. Os resultados me levam a ter certeza do retorno desse tipo de investimento.

          O corte anunciado pelo MEC significará um gigantesco atraso. Esperemos que essa excelente atitude dos professores e parlamentares mude os caminhos dessa equivocada decisão definitivamente. Sem educação, inexiste solução para o Brasil.

Nota de esclarecimento sobre o Pibid

Publicado: Quinta, 25 Fevereiro 2016 17:00

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) ratifica a continuidade do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid). No entanto, dentro do princípio do Ministério da Educação de avaliar e aperfeiçoar seus programas, o Pibid está em análise para garantir que o programa atenda a mais escolas de educação básica, principalmente as que mais necessitam.

Fonte: CAPES

Fórum Nacional do Pibid divulga nota contra a decisão da Capes de excluir bolsistas do programa

O texto, endereçado à presidente Dilma Rousseff, pede a revogação do cancelamento dos bolsistas que completam 24 meses no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência e a eliminação automática das cotas de bolsas aprovadas para as instituições.

         No texto, o Fórum afirma que o anúncio “atinge aspectos fundamentais dispostos no regulamento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid)”. Em primeiro lugar, diz a carta, “a medida retira o incentivo à formação e provoca evasão dos estudantes dos cursos de licenciatura, sob o risco de fechamento desses cursos em instituições particulares e públicas de ensino superior”. Além disso, o documento ressalta que “o cancelamento compromete a qualidade da formação quando desarticula a rede escola-universidade, interrompendo o modelo de formação comprometido com a superação dos problemas do ensino-aprendizagem”.

Veja aqui a nota na íntegra.

Jornal da Ciência

Escola pública domina vestibular

Com inclusão social, porcentagem entre os calouros pula de 34 para 51,9% dos aprovados na Unicamp.

          Neste ano, mais da metade (51,9%) dos estudantes aprovados no vestibular da Unicamp cursaram o ensino médio em escolas públicas. E, desses, 43% são autodeclarados pretos, pardos ou indígenas (PPI). Com esses números, a universidade supera as metas de inclusão social definidas pelo Conselho Universitário em 2013 e previstas para serem atingidas apenas no ano de 2017. O maior número até então era de 34% oriundos da escola pública.

          O anúncio desses resultados do vestibular 2016 foi feito pelo reitor José Tadeu Jorge em entrevista coletiva que também contou com a participação do coordenador-geral da universidade, Alvaro Crósta; do pró-reitor de Graduação, Luís Alberto Magna; e do coordenador-executivo da Comissão Permanente para os Vestibulares (Comvest), Edmundo Capelas de Oliveira.

          “O dia de hoje é uma data histórica, um marco para a Unicamp, um marco para as ações de inclusão das universidades públicas”, disse o reitor, descrevendo o resultado como um sucesso do Programa de Ações Afirmativas e Inclusão Social (PAAIS) da Universidade. O PAAIS não funciona como um sistema de cotas. Em vez disso, aplica uma bonificação em pontos no vestibular de candidatos egressos do ensino médio público ou que se autodeclaram PPIs.

          A meta definida em 2013 previa que, em 2017, 50% das matrículas na Unicamp seriam de candidatos vindos de escolas públicas do ensino médio e que, destes, 35% seriam estudantes autodeclarados pretos, pardos ou indígenas. O número de 35% corresponde à proporção de PPIs na população paulista, segundo dados do IBGE.

          “A Unicamp tem sempre demonstrado muita preocupação com essa questão de uma inclusão maior do ponto de vista social na universidade”, disse Tadeu. “O PAAIS existe desde 2004, e vem, com bastante cuidado, consolidando uma metodologia de acesso que pudesse contemplar a questão social. Ele surgiu porque a universidade queria criar uma alternativa à simples reserva de vagas, um sistema tradicional de cotas. E buscou-se, então, uma metodologia, estabelecendo-se essa de bonificação”.

          A reforma mais recente do PAAIS, realizada no ano passado e aplicada no vestibular 2016, criou uma bonificação, até então inédita, para as provas da primeira fase, concedendo-se 60 pontos para estudantes do sistema público e mais 20 pontos para estudantes do sistema público autodeclarados PPIs. Já na segunda fase, as bonificações passaram a ser de 90 pontos para egressos do ensino médio público e de 30 pontos para egressos de escolas públicas autodeclarados PPIs.

          Essa mudança nos bônus foi adotada com base numa série de simulações realizadas com base em dados estatísticos da Comvest.  “Como trabalhamos com bonificação, o programa é ajustável: podemos definir a bonificação de acordo com estudos e simulações que permitam fazer adequações para uma entrada mais significativa tanto de escola publica quanto de PPIs”, disse o reitor.

Cursos e qualidade

          Tadeu destacou que as metas de inclusão foram atingidas ou superadas não só na média geral dos cursos da Unicamp, mas também nos cinco cursos de maior demanda, segundo a relação candidato/vaga do vestibular: Medicina, Arquitetura e Urbanismo, Midialogia, Ciências Biológicas e Engenharia Civil terão, todos, mais de 50% de calouros vindos do ensino público neste ano. Dos cinco, apenas Arquitetura e Urbanismo terá menos de 35% de PPIs, tendo atingido uma taxa de 26,9%.

          O reitor afirmou que o PAAIs continuará a ser aperfeiçoado. “Uma questão a explorar: por que certos cursos recebem poucas inscrições de alunos provenientes de escola pública? Não conseguimos entender isso perfeitamente, ainda, então talvez tenhamos de estudar para identificar possíveis ações que possam ser feitas em questões desse tipo”, disse. “Alguns cursos têm baixa inscrição de candidatos provenientes do ensino médio público, ou baixa procura por parte de autodeclarados PPIs. E é uma coisa que a gente vê e se pergunta: por quê? Ainda não sabemos, mas a Unicamp encontrará uma resposta”.

          O PAAIS, disse ainda o reitor, garante que a universidade continue selecionando os melhores estudantes para seus cursos. “A Unicamp se sente orgulhosa de fazer um processo de inclusão sem correr o menor risco de queda da qualidade dos alunos que estamos recebendo”, afirmou. “Esse é um mérito do PAAIS. É uma inclusão baseada na qualidade demonstrada pelos candidatos no vestibular. Não correremos riscos de que os estudantes não consigam, depois, acompanhar o conteúdo dos cursos que vão fazer. A grande vantagem, na nossa opinião, do PAAIS é essa”.

          Como o programa foi iniciado em 2004, a universidade já tem dados do desempenho acadêmico dos estudantes selecionados pelo PAAIS ao longo de seus cursos. Tadeu disse que eles se saem tão bem, ou até melhor, que os alunos que ingressaram na Unicamp sem lançar mão do programa. “O desempenho, no início, era mais ou menos assim: aquele que entrava sem usar o programa tinha um aproveitamento um pouco melhor. No segundo semestre, quem tinha entrado sem usar o programa melhorava um pouco, já quem tinha usado o PAAIS melhorava bastante.  No terceiro semestre, as coisas já se igualavam, e aí o desempenho ia praticamente sem diferença até o fim. E em alguns cursos, ao final, o desempenho dos que entraram usando o programa era, significativamente, do ponto de vista estatístico, melhor do que os que tinham entrado sem o PAAIS”.

Unicamp

Semiárido cearense tem escolas públicas com nível de países ricos

FÁBIO TAKAHASHI, enviado especial à Sobral (CE), Folha de São Paulo, 12/11/2015.

          Os alunos da escola Massilon Sabóia moram em assentamentos ou em pequenos vilarejos do semiárido cearense. É no colégio onde muitos fazem as principais refeições, devido à baixa renda familiar. Mas é ali também onde eles conseguem resultados que chamam a atenção do meio educacional do país ao ultrapassarem o nível de aprendizagem de nações ricas.

          A escola faz parte da rede municipal de Sobral, cidade de 200 mil habitantes, a 230 km de Fortaleza. Seus 31 colégios com resultados divulgados na última avaliação do governo federal, o Ideb, tiveram notas entre 6,9 e 9 na primeira etapa do ensino fundamental, em escala de 0 a 10.

          Nessa métrica, a média dos países desenvolvidos estaria em 6, algo equivalente à educação no Reino Unido. A Massilon Sabóia, a mais distante do centro de Sobral, teve 8. A avaliação considera notas em português e matemática e taxa de estudantes aprovados.

          Em outra avaliação, divulgada neste mês, o município apareceu como o melhor do país em oportunidade de educação, que considera resultados das provas, percentual de estudantes matriculados e condições das redes (como escolaridade dos professores e experiência dos diretores).

AS AÇÕES

          Para se chegar a esses resultados, o município implementou política calcada em definição clara do que deve ser ensinado dia a dia, bonificação por resultado e autonomia a diretores (escolhidos em concursos abertos, até para quem é de fora do Estado).

          As escolas são bem conservadas, mas sem luxo. A base das aulas é o tradicional lousas-carteiras-apostilas-livros.

          "Nossa preocupação é com o arroz com feijão bem feito, sem pedagogês que não dá resultado", afirma o prefeito da cidade, Veveu Arruda (PT).

          Os estudantes passam por uma bateria de avaliações. Além das provas aplicadas pelos próprios colégios, que são no mínimo mensais, são feitas semestralmente avaliações do município, com equipes de fora do colégio. Também há os exames dos governos estadual e federal.

          O sistema visa, de um lado, indicar os alunos que estão com dificuldades. Estes passam a frequentar atividades fora do horário normal de aula, até entrarem no ritmo.

          De outro lado, os resultados norteiam a remuneração extra que professores e diretores podem receber. No caso dos docentes o valor chega a R$ 500 mensais (o salário-base da categoria é de R$ 2.000; a população ganha em média perto de R$ 1.300 mensais). Também há prêmios pagos uma vez ao ano.

          "A gratificação por desempenho é o que alimenta a vontade de continuar melhorando", afirma o diretor Osmarino Portela Ribeiro, da escola Elpídio Ribeiro da Silva, que teve o melhor desempenho do município (nota 9).

          No colégio, os estudantes do 5º ano do fundamental já chegaram ao desempenho esperado para os do 9º ano em português e matemática.

          Outra política da rede elogiado por Ribeiro é a de deixar aos diretores a prerrogativa de montar o quadro de professores. Ao fim de cada ano, eles podem retirar os que não estão rendendo (na rede pública em São Paulo, são os docentes que escolhem onde querem lecionar). "É bom, dá pressão", diz o diretor.

          A Folha conversou com pais que colocaram o filho no colégio depois de passarem por escolas particulares de Fortaleza e de São Paulo.

          "Aqui ela se desenvolve melhor", afirma o comerciante Francisco da Costa, 44, que morava na capital cearense e se mudou em 2013.

          Mesma opinião tem a podóloga Ana Lúcia Pitanga, 44, cujo filho de sete anos tem autismo leve. "Ele só se alfabetizou aqui." Eles chegaram da capital paulista neste ano.

CONTRAPONTO

          Se por um lado essa política educacional – iniciada na gestão do então prefeito Cid Gomes (1997-2005) – apresenta bons resultados em avaliações, por outro desperta debate acadêmico.

          ‘Um dos céticos é o diretor da Faculdade de Educação da Unicamp, Luiz Carlos de Freitas. "São políticas de voo de galinha. Focam no índice a ser obtido e constrangem as escolas a caminharem nesta direção. Estreitam o currículo em função do índice das disciplinas medidas", afirma.

          Boa parte do material pedagógico utilizado em Sobral tem como base a Prova Brasil, que compõe o Ideb. "É claro que se você 'ensinar para a prova', a nota vai subir. Educar, no entanto, é diferente de treinar", completa.

          Já Ilona Becskeházy, que estuda o caso de Sobral em seu doutorado na USP, diz que o município faz um "trabalho árduo", que poderia ser estendido a outras redes.

          Como empecilho para a disseminação, ela aponta a lógica da "compensação política". Mesmo Sobral sofria do problema, antes da reforma. "Havia diretora analfabeta, que assinava com o dedo. Estava ali porque era cabo eleitoral", diz o prefeito.

RECURSOS

          Para atingir todos os objetivos, a prefeitura gasta 30% do seu Orçamento com educação, pouco acima do exigido pela Constituição (25%). Recursos adicionais vêm de parcerias com fundações e governos estadual e federal.

          Parte do material pedagógico é feito pela rede, parte por empresa terceirizada. Em comum há a determinação do que deve ser ensinado a todos, diariamente.

          No caso da professora Daniele Mesquita, 23, da escola Massilon Sabóia, a missão na manhã do último dia 6 era aprimorar coesão, coerência e concisão nos textos dos estudantes do 5º ano.

          "Corremos, mas conseguimos", disse, ao fim das quatro horas de aula.

“Não há desculpa para cientistas e professores não encontrarem maneiras melhores de ensinar ciência”, diz presidente de honra da Academia Nacional de Ciências dos EUA

            Como os cientistas podem – e devem – estabelecer parcerias com escolas, professores e estudantes para promover as qualidades da lógica científica em toda a sociedade foi tema de discussão nesta terça-feira, 25, no segundo dia do 44º Encontro Anual da Sociedade Brasileira de Bioquímica e Biologia Molecular (SBBq) e 23º Congresso da União Internacional de Bioquímica e Biologia Molecular (IUBMB).

            O evento, que reúne cientistas de mais de 50 países do mundo, pesquisas de ponta e palestras com vencedores do Prêmio Nobel, questionou a maneira como a ciência vem sendo ensinada nos diversos níveis da educação básica. “Passamos anos ensinando ciência de maneira errada aos jovens, fazendo-os decorar expressões científicas”, comentou o bioquímico norte-americano Bruce Alberts, na sessão dedicada a problematizar a educação científica.

            Alberts foi editor-chefe da revista Science de 2009 a 2013 e presidente da Academia Nacional de Ciências (NAS, na sigla em inglês) por doze anos. Durante sua gestão na NAS, dedicou-se a desenvolver novos parâmetros para o ensino de ciências nos EUA, que acabaram por ser implementados em todo o país – um modelo que ele chama de “science as inquiry” (ciência como investigação).

            O princípio do método proposto por  Alberts  é justamente  fazer o estudante lidar com um problema, antes de mostrar respostas prontas. “A ciência baseada em investigação é como a ciência deveria parecer na escola”.

            O pesquisador citou como exemplo experimentos desenvolvidos com crianças de 5 anos que deveriam diferenciar pedregulhos de sementes espalhados na terra. Desde a seleção dos exemplares, passando pela observação em microscópios e, por fim, as hipóteses sobre a possibilidade de que as sementes seriam os materiais com formato regular, o processo todo foi conduzido para que elas concluíssem sozinhas. E, no momento de sugerir como verificar suas proposições, a sugestão foi a mais lógica: plantar para observar quais brotariam. “Uma criança dessa idade já é capaz de aprender a pensar cientificamente e chegar a conclusões lógicas”, observou.

            Ele conta que sua inspiração vem do conceito de “temperamento científico”, criado em 1946 pelo então primeiro ministro indiano, Jawaharlal Nehru. O termo descreve a aplicação de atitudes lógicas, como valorização da criatividade, da racionalidade, da verdade e da tolerância à vida cotidiana – “qualidades inerentes à Ciência”, afirmou Alberts.

            “Se desde crianças aprendemos a pensar cientificamente, ou seja, resolver problemas a partir de conclusões lógicas, as pessoas não seriam mais enganadas. Elas aprenderiam a rejeitar o pensamento mágico e se tornariam grandes solucionadores de problemas”, argumenta.

            Segundo ele, o modelo tradicional de educação é uma barreira para o progresso da ciência, que precisa ser removida desde os níveis mais elementares até a formação universitária dos futuros professores e cientistas. “O método de aprendizado ativo promove o engajamento e aumenta a performance dos estudantes nas disciplinas científicas. Nossas pesquisas demonstraram que fazer o estudante encarar um problema antes de dar a resposta é um método poderoso de gerar aprendizado mais profundo”, ressalta.

            Mas para que essa educação científica, baseada em investigação e na solução de problemas seja efetivamente adotada, é preciso liderança e envolvimento profundo dos cientistas, no mundo todo. “É urgente o suporte dos cientistas aos professores”, aponta.

            Um exemplo desse suporte foi a iniciativa de criar na revista Science um espaço de comunicação com professores e estudantes – uma página online que disponibiliza artigos gratuitamente, com ferramentas especiais de explicação de termos e figuras (Science in the classroom). “A leitura de artigos científicos deveria ser parte da educação. Todos os estudantes do ensino médio deveriam estar engajados com a leitura crítica desses trabalhos e discutir a validade e credibilidade dos dados, das hipóteses e das conclusões”, disse. Atualmente, a página possui 30 artigos preparados para serem trabalhados em sala de aula.

O cientista aposta na internet como grande catalisador desse movimento pela educação científica. “É um movimento que parte de ações na internet, workshops para faculdades, vídeos com especialistas sobre como adicionar sessões de ensino ativo em sala de aula e publicações de download livre”.

            A chave desse processo parece estar na comunicação: promover maior interação entre cientistas escolas, professores e estudantes. “A informação disponível é abundante. Não tem desculpa para cientistas e professores não encontrarem maneiras melhores de ensinar ciência. Antigamente, não existiam as oportunidades que temos hoje. Não sabemos ainda exatamente como deve ser essa nova educação da ciência, mas certamente precisamos desenvolvê-la. E parceria é a palavra chave. É um desafio para todos, mas precisamos nos aventurar”, declarou.

Exemplo brasileiro

            Paulo Beirão, diretor de CT&I da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (Fapemig) e professor do Instituto de Bioquímica e Imunologia da UFMG, falou sobre a iniciativa do departamento de inserir, desde 1987, projetos experimentais no currículo do programa. “Existe uma diferença fundamental entre um estudo desenvolvido mecanicamente e um projeto em que o estudante esteja intelectualmente engajado”, disse.

            O projeto de modificar o método de ensino, que implicava em abandonar paulatinamente protocolos acadêmicos,  foi desenvolvido aos poucos. Primeiro, eles experimentaram propor mais atividades que fizessem pensar mais, nas quais os professores atuariam apenas como orientadores e provocadores das questões.  Ao invés de exercícios isolados, os alunos trabalhavam em projetos experimentais. “Hoje, são os próprios estudantes que propõem as investigações”, conta.

            O desenvolvimento desses projetos envolve discussões em grupo, compartilhamento de conhecimento e problemas, o que vem promovendo, entre outras habilidades, espírito de equipe, criatividade e atitude de resolução de problemas. “O mais importante nessa mudança é o professor estar pronto para sair de sua zona de conforto e arriscar novos métodos”, pontuou.

            A sessão foi dedicada ao médico e pesquisador brasileiro Leopoldo Meis, que faleceu em dezembro de 2014. A partir de 1985, Meis começou a dedicar-se à educação científica de crianças de escolas públicas das periferias do Rio de Janeiro. O cientista criou um programa de férias no qual os alunos eram convidados a fazer experimentos nos laboratórios da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e os melhores eram convidados a continuar trabalhando ali. O trabalho foi replicado em todo o País e deu origem à Rede Nacional de Educação e Ciência, que hoje compreende 39 grupos e 23 instituições.

O evento

            O 44º Encontro Anual da SBBq e 23º Congresso da IUBMB acontece de 24 a 28 de agosto em Foz do Iguaçu (PR). Com mais de 2700 pesquisadores inscritos, 60% deles mulheres, oriundos de 52 países, de acordo com o último levantamento divulgado na assembleia geral da Sociedade Brasileira de Bioquímica e Biologia Molecular, ontem, 25. O evento conta com a participação de quatro cientistas laureados com o Nobel de química: Tom Steitz, Martin Chalfie, Kurt Wuthrich e Johann Deisenhofer. No total, o Congresso terá 41 sessões de palestras e simpósios, além de workshops, seminários técnicos e apresentação de pôsteres.

            A programação completa está disponível no site da SBBq, www.sbbq.org.br, e também em formato de aplicativo para celulares, gratuito tanto para IOS quanto para Android.

(Daniela Klebis/Jornal da Ciência)