Falta de licenciatura atinge 35% de professores do nível fundamental

No ensino médio, números chegam a 22%, contrariando o que manda a Lei de Diretrizes e Bases.

          Contrariando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, segundo a qual professores que atuam a partir do 6º ano devem ter nível superior em curso de licenciatura, levantamento do Todos Pela Educação a partir de dados do Censo Escolar de 2013 mostra que mais de um terço (35,4%) dos docentes do ensino fundamental têm apenas bacharelado. No ensino médio, a fatia é de 22,1%. E, mesmo entre os que têm licenciatura, nem sempre ela corresponde à disciplina em que atuam. No ensino fundamental, são 67,2% os professores que detêm o título de outra área; no ensino médio, 51,7%.

          Em janeiro, O GLOBO publicou um estudo feito pela UniCarioca que mostra que apenas 20% dos alunos do ensino médio no Rio pretendem cursar licenciatura, sobretudo devido às baixas remunerações no magistério. Além disso, segundo dados do Ministério da Educação, a quantidade de alunos concluindo licenciaturas caiu 16% de 2010 a 2012.

          Se há especialistas e profissionais que criticam a falta de formação específica dos docentes, defendendo que o aprendizado de ferramentas pedagógicas influencia diretamente na qualidade do ensino, há também quem sustente que uma boa formação é o único fator fundamental para resultar num bom professor.

'Nunca quis ser professor'

          Grande parte das escolas do Rio afirma controlar com rigor o histórico escolar dos seus professores. No entanto, há casos como o de um curso pré-vestibular da Zona Norte onde cerca de 30% dos docentes não têm licenciatura. X., sócio da unidade, é formado em Engenharia Química e começou a dar aulas ainda na faculdade.

- Nunca quis ser só professor. Muita gente acaba não fazendo licenciatura porque "decola" e recebe muitas ofertas de emprego. Então, a licenciatura acaba em segundo plano. Para essa galera, ela até atrapalha - conta X., que pediu para não ser identificado na reportagem por temer reações negativas dos pais de alunos e também do Ministério da Educação.

          De acordo com o professor, o cursinho convoca jovens profissionais para dar um número reduzido de aulas. Os que têm bom desempenho são incentivados a cursar licenciatura posteriormente. Para X., que é professor de Química, o MEC deveria elaborar provas de certificação para qualquer profissional gabaritado, independentemente da licenciatura.

          A disciplina que ele leciona é a segunda com mais professores do ensino médio sem licenciatura: 28,6% do total. Artes aparecem em primeiro lugar (36,9%), e Física vem em terceiro (26,1%). Também no ensino médio, 85,1% dos professores de Artes não têm licenciatura na área em que lecionam. Já em Física são 80,8% sem formação específica; em Filosofia, 78,8%.

          João Paulo Rangel, de 35 anos, tem licenciatura em Sociologia e dá aulas de Geografia. Ele critica a limitação da docência à área de formação.

- Quando o professor é antenado e tem uma formação sólida, consegue dialogar com diferentes disciplinas. O treinamento ajuda, mas o fundamental é o professor gostar de ensinar - opina Rangel, que leciona em três escolas particulares do Rio.

          Professora da rede estadual do Rio desde 2009, Y. discorda. Formada com licenciatura em Biologia, ela dava aulas de Química, até o ano passado, para completar a carga horária de 16 horas semanais exigida por contrato:

- Fico desconfortável em dar aulas de outra disciplina. Mesmo sabendo o conteúdo, me faltavam ferramentas pedagógicas específicas. A aula ficava massante.

Poucos docentes, poucos licenciados

          O discurso de Y. se afina com o de Suely Druck, professora da Universidade Federal Fluminense (UFF) e uma das criadoras da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP). Para ela, a formação dos professores brasileiros tem impacto na qualidade da educação do país, que define como uma "tragédia nacional".

- A questão da formação é seriíssima. Há professores que não conhecem determinados assuntos e têm de ensiná-los. Ensinam muito mal - pondera.

          Suely afirma que a alta proporção de docentes sem formação específica está relacionada ao número reduzido de professores com licenciatura. A professora calcula que, a cada cem alunos que entram na graduação para formar professores de matemática, só 20 terminam.

- São muitas vagas para poucos candidatos, e muitos entram tirando quase zero na disciplina. São alunos despreparados, que não sabem coisas básicas. Não gostam e nem têm interesse por matemática. Por isso, boa parte se perde pelo caminho.

          O educador Mozart Neves Ramos também chama atenção para o déficit de professores. Segundo ele, no ensino médio, faltam cerca de 250 mil docentes no Brasil. Para ele, porém, licenciatura não é garantia de qualidade:

- Mesmo os poucos que se formam ainda estão muito distantes da sala de aula no sentido de que não dominam a prática do ensino, sobretudo nas escolas públicas. O grande desafio brasileiro é aliar técnica à parte pedagógica.

          O MEC informou que tem investido em acordos entre redes de ensino e instituições de ensino superior e cita o Pacto Nacional de Fortalecimento do Ensino Médio, regulamentado por portaria ministerial em novembro do ano passado. Um dos objetivos é valorizar a formação continuada de professores.

(Dandara Tinoco / Colaborou Leonardo Vieira / O Globo)

Um químico fascinado pela luz

Por Clarice Cudischevitch para NABC

03/05/2014

          Diferente de muitos cientistas, Fabiano severo Rodembuschnão ganhou kit de ciência quando criança nem teve aulas de laboratório de química no ensino médio. Inclusive, essa foi uma das disciplinas em que ele quase foi reprovado. A curiosidade que teve por essa área, apesar das notas, surgiu devido ao entusiasmo e dedicação passados por uma professora que tentava arduamente despertar em seus alunos o interesse sobre os fenômenos químicos.

          A certeza de que queria seguir nessa carreira veio mesmo durante o curso superior, mas o errado: ele começou fazendo engenharia química na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS) e, logo no primeiro dia de aula, ouviu a declaração que mudou sua vida profissional. "Fomos recebidos pelo diretor do curso, que deu as boas vindas a todos e perguntou quem gostava de química. Eu e mais três colegas prontamente levantamos a mão quando, para nossa surpresa, ele nos disse em alto e bom tom: 'Então vocês estão no curso errado! Devem fazer química!’" Um ano depois, Rodembusch passava no vestibular da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

De Camaquã para Porto Alegre

          O que Rodembusch sempre soube, no entanto, é que um dia iria para a capital gaúcha fazer faculdade. Nascido em Santa Maria, ele passou toda a infância na cidade de Camaquã, no interior do Rio Grande do Sul, porque seu pai teve que se mudar para lá em busca de melhores oportunidades de trabalho. "Minha família era humilde e batalhadora, meu pai trabalhava durante o dia no comércio e cursava a faculdade de contabilidade à noite, e minha mãe cuidava dos três filhos", recorda. "Tenho boas lembranças dessa época, da simplicidade das coisas, da velocidade em que as pessoas viviam, de meu pai indo almoçar todos os dias em casa e nos levando para a escola." 

          Com um irmão gêmeo e outro cinco anos mais velho, Rodembusch sempre foi ensinado pelos pais que o estudo seria o único meio de evoluir. "Eles deixaram isso muito claro em suas atitudes e propostas de vida", relata. "Estavam fazendo de tudo para que um dia conseguíssemos fazer faculdade em Porto Alegre. Tanto foi o esforço deles que o primeiro a sair de Camaquã foi meu irmão mais velho, indo cursar análise de sistemas na PUC-RS." 

A importância da iniciação científica

          Na infância, Rodembusch não era muito fã de estudar - gostava mesmo era de jogar futebol na rua com os amigos, ou "qualquer outra coisa que nos tirasse de dentro de casa". "Naquela época, brincávamos até não enxergar mais devido à escuridão da noite, ou por não aguentar mais os mosquitos, sem a preocupação dos pais acharem que estávamos correndo algum risco de vida." 

          O fascínio pelos fenômenos químicos naturais e a curiosidade de entendê-los mudou o interesse do jovem pelos estudos, que aumentou principalmente durante a iniciação científica (IC), na qual ingressou no primeiro semestre da faculdade. "Foi a melhor coisa que poderia ter feito para os passos futuros como aluno de pós-graduação e depois como pesquisador."

          Mesmo sendo novo no curso e sabendo que, na época, as bolsas eram escassas, o interesse pela iniciação científica veio quase que de forma imediata à entrada na UFRGS. "Durante uma disciplina ministrada pelo professor Dimitrios Samios, fui convidado por ele a conhecer o seu laboratório e grupo de pesquisa, e então recebi uma proposta de bolsa de estudos." Samios trabalhava com espalhamento de luz em materiais poliméricos, e o primeiro contato que Rodembusch teve com um laser o fascinou e despertou ainda mais sua curiosidade em seguir nessa linha de pesquisa, fazendo-o optar pelo bacharelado em química.

Uma nova linha de pesquisa no doutorado

          Na graduação em química, Rodembusch conta que aprendeu a questionar e a desenvolver o pensamento crítico. Ele destaca a importância da professora Nádya Pesce da Silveira: "Além de professora, foi uma grande amiga e conselheira durante a graduação, iniciação científica e, posteriormente, mestrado e doutorado. Após se formar, ele começou o concorrido mestrado no Programa de Pós-Graduação em Química (PPGQ) da UFRGS, com linhas de pesquisa envolvendo físico-química de polímeros fluorescentes em solução. 

          Seguiu com o doutorado no mesmo programa, mas mudou completamente de área e optou pela síntese orgânica. Seu orientador, Valter Stefani, lhe deu liberdade e independência para atuar em mais de um projeto, pesquisando então a síntese e aplicação de compostos fotoativos na preparação de materiais para óptica não-linear, sondas biológicas, sensores ópticos e materiais híbridos, obtendo um envolvimento ainda maior com as áreas de síntese orgânica e fotoquímica. 

          Seu interesse em lecionar e ser pesquisador foi definido ao término do doutorado, quando atuou como professor substituto no Departamento de Química Orgânica do IQ/UFRGS. No pós-doutorado na Universidade Montpellier II, na França, o cientista desenvolveu pesquisa na área da química do sol-gel e materiais híbridos quirais. "Esse foi um período de grande amadurecimento científico, que me permitiu aprofundar a minha formação em uma área de interesse iniciada no doutorado", afirma.

          Nesse período, Rodembusch fez concurso para professor no Departamento de Química Orgânica do IQ/UFRGS, sendo aprovado no final de 2005 e assumindo em março de 2006. "Na época eu só tinha o Plano A, que era passar na UFRGS como professor e poder retribuir tudo que recebi como aluno dela."

          Ele explica a pesquisa da interação da luz com moléculas orgânicas, que desenvolve atualmente: cada molécula orgânica se comporta de uma maneira ao absorver luz, permitindo que, após essa absorção, diferentes fenômenos possam ser visualizados no estado excitado. O entendimento dessa dinâmica luz-matéria permite que novas moléculas possam ser desenvolvidas com aplicações específicas, tais como sensores ópticos para detecção específica de poluentes, e até mesmo na pesquisa de fontes alternativas de energia, além do desenvolvimento de compostos para serem utilizados como sensibilizadores em células solares fotoeletroquímicas, que convertem luz solar em energia.

O fascínio pela luz e as cores

          "Quando me perguntam se tenho algum hobby, digo que é fazer ciência e estar envolvido com ciência", revela o pesquisador gaúcho. "Vivo diariamente a frase que diz 'escolha um trabalho que você ame e não terá de trabalhar um único dia de sua vida'. Nesse universo, ele também considera empolgante a ausência de rotina, e diz que aprende-se a respeitar o tempo específico de cada coisa acontecer, exercita-se a tolerância e adquire-se a humildade de admitir que muitas vezes as coisas não vão acontecer como se espera. 

          "Quando Iuri Alekseievitch Gagarin, o primeiro homem no espaço, falou 'A Terra é azul. Como é maravilhosa. Ela é incrível!', já demonstrava que antes de qualquer coisa a luz e, consequentemente, as cores sempre impressionaram o homem. E comigo não poderia ser diferente", resume o cientista. "É isso que me encanta na fotoquímica orgânica. Sintetizar novos compostos que emitem as mais diversas cores e estudar suas potenciais aplicações é fascinante."

          Participante de maratonas e corridas de aventura, Rodembusch faz parte de um grupo que se reúne para atender doentes em hospitais e diz que "nem só de ciência vive o homem". Para ele, ser eleito membro afiliado da ABC para o período 2014-2018 significa a colheita de frutos que plantou décadas atrás. O título desperta ainda mais sua vontade de seguir fazendo pesquisa no Brasil e ajudando na formação de recursos humanos mais qualificados. "A partir da visibilidade que a ABC tem, pretendo mostrar que fazer ciência é algo acessível a todos que perseguem este sonho."

          Rodembusch acredita que tudo se encaixou perfeitamente na sua vida, desde o interesse por ciência no colégio, passando pela troca de curso, os erros e acertos na graduação, a decisão pelo mestrado, a continuidade no doutorado e a opção pelo pós-doutorado até se tornar professor. "Concluo que algo chamado perseverança me impulsionava a continuar. Assim, deixo um pequeno lembrete aos futuros cientistas: 'na vida o plantio é opcional, mas se plantou, a colheita é obrigatória'.

Pesquisa mostra prejuízo ao ensino causado pela indisciplina no país

Segundo números do Pisa, problemas como interrupções de aulas, atrasos e ausência de professor são mais frequentes no Brasil.

         Uma pesquisa com diretores de escolas que participaram da última edição do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) de 2012 sugere explicações para o mau desempenho do Brasil, que ficou entre as 10 últimas posições na lista de 65 países pesquisados. Dados tabulados com exclusividade pela Fundação Lemann para O GLOBO mostram até que ponto 19 fatores sobre clima escolar atrapalham o aprendizado de matemática, leitura e ciências, disciplinas avaliadas na prova, aplicada a alunos de 15 anos. Entre esses fatores estão evasão, atraso e falta a aulas por alunos e professores, uso de álcool e drogas por estudantes, bullying e falta de respeito com os docentes.

         Cerca de 800 diretores de escolas brasileiras responderam a um questionário com 19 perguntas, como parte do Pisa 2012. A intensidade com que os problemas atrapalham o aprendizado nas escolas brasileiras é maior do que a média dos países da Organização para a Cooperação do Desenvolvimento Econômico (OCDE) em todos os itens da pesquisa. As possibilidades de resposta foram divididas em quatro opções ("nada", "muito pouco", "até certo ponto" e "muito") para perguntas como: "até que ponto a interrupção de aulas por alunos impede a aprendizagem?".

         Nessa questão, aliás, o Brasil é o último do ranking de 65 países avaliados. Para 24,57% dos diretores de escolas nacionais, interrupcões de estudantes atrapalham muito o aprendizado. Já a média dos países participantes da OCDE é de apenas 2,54%. Em países como Reino Unido, Canadá, Tailândia e Polônia, menos de 1% dos dirigentes de colégios veem as interrupções como um grande empecilho ao aprendizado.

         Coordenador de projetos da Fundação Lemann, Ernesto Martins Faria cruzou dados das respostas com desempenhos nas três provas, e viu uma relação de causa e consequência.

- A maioria dos itens tem uma relação forte com o aprendizado. Por exemplo, nos países que relatam que há muito problema de atraso dos alunos, a proficiência é mais baixa. Naqueles que relatam que acontece pouco, a proficiência é mais alta - compara Martins Faria.

         O especialista pondera que pode acontecer de um país ter uma maior frequência de um problema e ainda assim ter um resultado melhor, ou o inverso.

- Não são só esses fatores que determinam a qualidade da educação. Mas para todos os países há esta tendência: resultados baixos (em matemática, leitura e ciências) nas escolas em que os diretores relatam a maior incidência de um problema, e resultados altos onde relatam menos. Em várias perguntas isso aparece. As questões de clima escolar estão muito ligadas aos resultados do aprendizado - diz ele.

Professor ameaçado por aluno

         Professor de matemática, Ivan Macedo vive essa realidade no dia a dia. Ele dá aulas no ensino médio do Colégio Estadual Operário João Vicente, em Duque de Caxias, e endossa os 14,08% das escolas brasileiras que consideram que a aprendizagem dos alunos é muito dificultada pela falta de respeito com docentes. Na média dos países da OCDE, a alta frequência desse problema é de 1,88%. Na opção "até certo ponto", os percentuais são de 27,23% e 15,19%, respectivamente.

- Na semana passada, um aluno do 3º ano faltou com respeito a mim e a outro professor nos xingando. Já aconteceu de aluno ameaçar me bater, mas não chegou às vias de fato. Em um Ciep em que trabalhei, um professor foi ameaçado por um grupo em que um aluno estava armado. A agressividade e a falta de respeito atrapalham os alunos bons que querem participar, mas ficam cansados com essas situações. A grande maioria atrapalha os outros. O tempo já é curto, e ainda temos que ensinar para gente grande como ter educação - lamenta Ivan, de 24 anos.

         Diretora adjunta do mesmo colégio, a professora de língua portuguesa Cristiane Vera Cruz acredita que a evasão escolar é um dos maiores entraves ao aprendizado. No Brasil, 15,85% dos diretores disseram que esse problema atrapalha muito, mais que o dobro nos países da OCDE (7,01%). Na opção "até certo ponto", a diferença percentual é maior: 35,96% contra 26,15%, respectivamente.

- A evasão está acontecendo bastante, principalmente no turno da noite, porque os alunos trabalham e acabam não vindo à aula. No momento em que abandonam, há uma ruptura. Mesmo que venham a retomar os estudos depois, não é o mesmo que ter uma continuidade no ensino. O ideal é se manter na escola dentro da sua faixa etária para concluir a educação básica até os 18 anos - diz Cristiane.

         Para os estudantes, a responsabilidade na dificuldade de aprendizado também está associada ao desempenho dos professores. Aluna do 3º ano de Colégio Estadual Souza Aguiar, na Lapa, Mariana Santos diz que se sente prejudicada quando não é incentivada a atingir seu pleno potencial. Para 28,15% dos diretores brasileiros isso dificulta até certo ponto, e para 8,32%, muito. Na média da OCDE, os percentuais são 18,40% e 2,2%.

- Isso dificulta o aprendizado, até porque eles facilitam muito para a gente passar de ano. Tem professor que dá três pontos na nota se o aluno estiver presente em todas aulas. Não sou avaliada como devo. Se tirar 2 na prova, quer dizer que só sei 20% da matéria. Mas consigo passar por causa desses três pontos - conta Mariana.

         Ligado a esse fator está a baixa expectativa depositada pelos professores nos alunos. Esse problema afeta até certo ponto, segundo 31,74% dos diretores brasileiros, e muito, para 7,28%. Na OCDE, os números são 16,05% e 1,36%. No 3º ano do Colégio Estadual Pedro Álvares Cabral, em Copacabana, Lucas Alves sabe como é isso.

- Uma professora de biologia dizia que eu não conseguiria ir bem na matéria. Estudei e me esforcei para fazer ela engolir as palavras. Mas os alunos da minha sala têm mais rendimento quando o professor acredita que é possível ir além.

(Lauro Neto / O Globo)

O Censo da Educação Básica

Editorial publicado no Estado de São Paulo em 04/03/2014.

         Divulgado pelo Ministério da Educação (MEC), o Censo da Educação Básica apresenta duas informações importantes. Uma, positiva, é o crescimento de vagas de tempo integral - em que os alunos passam mais de sete horas na escola - no ensino fundamental. Entre 2010 e 2013, o aumento foi de 139%, passando de 1,3 milhão para 3,1 milhões. Desse total, 3,07 milhões são na rede pública e as 930 mil vagas restantes são na rede privada. Os estudantes nas escolas de tempo integral representam 11% do alunado do ensino fundamental.

         A outra informação, negativa, é o agravamento da crise do ensino médio, que tem 8,3 milhões de estudantes. Esse ciclo de ensino, que se encontrava estagnado, segundo o último Censo da Educação Básica, agora perde alunos. Em 2013, foram 64 mil matrículas a menos do que em 2012. Considerados os adolescentes e os jovens na faixa etária de 15 a 17 anos, que constituem o público-alvo desse nível de ensino, 15,8% estavam sem estudar em 2012. E, dos 84,2% que estavam numa escola, no final daquele ano, uma parte significativa ainda frequentava turmas de ensino fundamental. Ou seja, estavam com formação defasada.

         Com um currículo anacrônico e desvinculado da realidade social e econômica do País, quando comparado aos programas do ensino fundamental e superior, o ensino médio é hoje o principal gargalo do sistema educacional. Além da falta de qualidade, esse ciclo de ensino vive uma crise de identidade, uma vez que não prepara os estudantes nem para os exames vestibulares nem para o mercado de trabalho.

         Por isso, o desinteresse dos alunos e as taxas de evasão - principalmente na rede pública - estão deixando as autoridades educacionais apreensivas. Segundo o Censo da Educação Básica, só na primeira das três séries do ensino médio cerca de 30% dos alunos abandonam a escola ou são reprovados. Para tentar contornar o problema e atrair alunos, o MEC estendeu para o ensino médio ações antes circunscritas apenas ao ensino fundamental, como fornecimento de merenda, transporte escolar e livros didáticos. Para estimular os governos estaduais a modernizar a rede pública de ensino médio, o governo também aumentou os repasses federais para as Secretarias da Educação que apresentarem projetos inovadores, substituindo a divisão do currículo em disciplinas tradicionais, como português e matemática, por programas flexíveis e currículos diferenciados, que incluem ciência, tecnologia, cultura e trabalho. Os números do Censo mostram que essas providências não deram o retorno esperado pelas autoridades educacionais.

         Para tornar a escola mais atrativa para os jovens e oferecer uma alternativa ao ensino médio tradicional, o governo vem investindo na expansão do ensino técnico de nível médio, que entre 2010 e 2013 registrou um aumento de 84% no número de matrículas. O avanço é positivo. Mas, como muitas escolas técnicas foram inauguradas às pressas, por razões eleitorais, carecendo de professores em número suficiente e laboratórios equipados, a expansão desse tipo de ensino - que tem um total de 1,4 milhão de estudantes - estaria sendo feita em detrimento da qualidade, advertem os especialistas.

         Segundo o Censo, há 50 milhões de alunos matriculados no ensino básico. Desse total, 46% estudam nas redes públicas municipais; 36%, nas redes públicas estaduais; 17%, na rede particular; e o restante, nas escolas técnicas. O Censo também mostra que o número de matrículas nesse nível de ensino está caindo - só entre 2012 e 2013, as escolas perderam 500 mil alunos. A redução é atribuída pelo MEC à queda da taxa de natalidade, por um lado, e ao aumento das taxas de aprovação e à melhoria do fluxo escolar, por outro.

         O Censo da Educação Básica não avalia a qualidade do ensino, que é medida pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). O Censo é apenas um retrato estatístico desse nível de ensino. Com base em seus números, o MEC pode estabelecer prioridades e formular políticas para melhorar esse ciclo de ensino.

Maioria dos professores no país não tem licenciatura na sua área

No final do ensino fundamental, 67,2% dos docentes não têm formação adequada, enquanto no ensino médio, são 51,7%. Pesquisa foi feita por Todos Pela Educação com base no censo

         Chega a 67,2% o percentual de professores dos anos finais do ensino fundamental no Brasil que não têm licenciatura na disciplina que ensinam. Os dados, de 2013, foram consolidados pelo movimento Todos pela Educação com base no Censo Escolar. No ensino médio, cujas diretrizes curriculares ditam que os professores devem ter licenciatura em sua área, a parcela de docentes sem a formação adequada é de 51,7%.

         Segundo os dados, do total de 1.354.840 professores de ensino fundamental no Brasil, 444.127 (32,8%) têm licenciatura na área que atuam. As disciplinas com maiores proporções de formados ensinando nas próprias áreas são Língua Portuguesa (46,7%), Educação Física (37,7%) e Língua Estrangeira (37,6%). As menores proporções são Artes (7,7%), Filosofia (10%) e Geografia (28,1%).

         Já no ensino médio, Português (73,2%), Educação Física (64,7%) e Matemática (63,4%) são as áreas com maior parcela de docentes que ensinam as disciplinas nas quais se formaram. Artes (14,9%), Física (19,2%) e Filosofia (21,2%) têm as menores proporções, segundo os dados do Todos pela Educação.

- Temos uma carência de formação de docentes. Há poucos jovens querendo ser professores - afirma a diretora-executiva do Todos Pela Educação, Priscila Cruz – Ainda não resolvemos o problema nem no quantitativo, nem no qualitativo.

         Coordenador-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara concorda.

         O resultado reflete um problema grave que é a atratividade da carreira docente. E representa um desafio: garantir atratividade da profissão. Isso passa pela remuneração e também por condições de trabalho – avalia.

         Os dados apresentam também diferenças regionais. O Nordeste é a região com menor proporção de docentes nos ensinos fundamental (17,6%) e médio (34%). No primeiro caso, o Sudeste está na outra ponta, com 52,9%. No segundo, fica o Sul, com 58,1%. Coordenadora-geral do Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação (Sepe) do Rio, Marta Moraes crê que o resultado reflete a carência de universidades no país:

- Falta investimento em universidades públicas. Sem formação específica, o professor é um leigo, um quebra-galho.

(O Globo)

O estágio atual das universidades brasileiras

Artigo de Wanderley de Souza

  

          As universidades contemporâneas se caracterizam por exercer múltiplas funções, todas fundamentais para o desenvolvimento econômico e social sustentável dos locais em que se encontram, seja uma cidade, estado ou país. A primeira função reconhecida por todos é a de formar, em diferentes níveis, pessoal qualificado, nas mais variadas áreas do conhecimento. O êxito profissional dos egressos de uma universidade é fator importante à consolidação de sua imagem positiva junto à sociedade. A segunda função, ainda que exercida de forma adequada por poucas, é a de constituir um centro de geração de novas ideias e conhecimento, fruto da intensa experimentação, discussão e reflexão que devem ser permanentes e realizadas nas melhores condições possíveis, inclusive incluindo parte significativa do seu corpo discente nestas atividades. A terceira função é a de interagir permanentemente com a sociedade em diferentes níveis, desde a divulgação de suas ideias até assessorando instituições públicas e privadas nas mais diferentes áreas, onde o fator conhecimento e capacidade de criação sejam importantes. Poderíamos agregar outras funções, que de maneira crescente vêm sendo demandadas às universidades. No entanto, de alguma maneira, elas estão vinculadas às três missões básicas (ensino, pesquisa e extensão) mencionadas acima.

          É justamente pela importância das universidades que elas se disseminaram pelo mundo e nelas se investem recursos significativos, tanto do setor público como do privado. Todos esperam que o investimento feito gere retorno claro para a sociedade, e é por este motivo que várias instituições no mundo vêm se dedicando a avaliar seus desempenhos, usando critérios ligeiramente diferentes, mas quase sempre procurando analisar em profundidade a excelência e o impacto da sua produção acadêmica. Muitos rankings internacionais foram publicados nos últimos anos, e todos eles mostraram um conjunto monótono de instituições ocupando as vinte primeiras posições no mundo. Um ranking publicado há cerca de um mês pela Times Higher Education, uma das mais prestigiosas instituições especializadas em avaliação universitária, apontou as cem universidades de melhor desempenho acadêmico localizadas nos cinco países que compõem o bloco dos Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul) bem como outros países emergentes do ponto de vista econômico, localizados na Ásia, África, América Latina e Europa Oriental. Os resultados tiveram grande repercussão no mundo acadêmico e governamental brasileiro. Alguns, eufóricos, como a indicar a pujança da universidade brasileira. Outros, que aparentemente não gostaram dos resultados apresentados, procuraram desqualificar a análise feita, inclusive usando como um dos argumentos para explicar o resultado o fato de que não temos tradição de falar inglês, o que prejudicaria o resultado final. Prefiro fazer uma análise fria dos dados e, ao fazê-lo, me parece claro que a situação do Brasil é mesmo inapelavelmente ruim, aliás, acompanhando o que vem ocorrendo com outros níveis da educação no Brasil.

          Inicialmente, cabe ressaltar que entre as cem instituições apontadas como de excelência nas regiões indicadas acima, 44 estão localizadas no eixo China-Taiwan, 10 na Índia, sete na Turquia, cinco na Tailândia e África do Sul e, só então, surge o Brasil, na sexta posição, com quatro universidades (USP, UNICAMP, UFRJ e UNESP), sendo que nenhuma se encontra entre as dez primeiras (as universidades brasileiras ocuparam a 11^a, 24^a, 60^a e 87^a posições, respectivamente). Alguns resultados merecem um destaque especial. Primeiro, a posição quase que hegemônica do mundo chinês, representados pela China e Taiwan, ocupando cinco entre as dez primeiras posições, avanço extraordinário obtido nos últimos dez anos graças ao fato de que eles trabalham com foco, estabelecem metas de produtividade e de qualidade e procuram cumpri-las. Segundo, o excelente desempenho da emergente Turquia, emplacando sete universidades, sendo três entre as dez primeiras, derrubando a incrível explicação de alguns setores, de que o resultado brasileiro decorre da nossa falta de tradição com a língua inglesa, como se isso tivesse influência marcante no império otomano. Cabe destacar que nos últimos vinte anos a produção científica da Turquia passou da 40^a posição para a 18^a no mundo, enquanto a brasileira passou de 27^a para a 14^a posição. A cada ano, a Turquia se aproxima mais do Brasil, apresentando índice anual de crescimento maior do que o nosso, sobretudo nestes últimos três anos onde a taxa de crescimento da ciência brasileira vem diminuindo como consequência clara do menor investimento do governo federal em Ciência e Tecnologia. Terceiro, a colocação alcançada pela Universidade de Cape Town, posicionando-se entre as melhores dos países analisados. Quarto, o vexame dado pelas instituições universitárias da Rússia.

          Como explicar os resultados indicados acima? A vivência na universidade brasileira ao longo de quarenta anos me permite afirmar que o resultado medíocre alcançado não é devido à falta de recursos. Sobretudo, é falta de uma política que priorize, essencialmente, os valores acadêmicos (competência, mérito, dedicação, entre outros), com uma gestão profissional com metas muito bem definidas. É com tristeza que constato que dificilmente reverteremos o quadro de declínio se não tivermos (comunidade acadêmica e governo) a coragem de mudar os mecanismos utilizados para a escolha dos dirigentes universitários, instituindo, por exemplo, o processo de "comitês de busca, utilizados com sucesso para escolha de dirigentes de institutos do Ministério de Ciência e Tecnologia. Em uma fase inicial este processo seria aplicado a um grupo selecionado de universidades que concorde em participar de um programa especial de fortalecimento institucional, estabelecendo uma espécie de "contrato de gestão" com o MEC. Voltarei a este tema em outro artigo.

Wanderley de Souza, professor titular da UFRJ, é membro da ABC e da Academia Nacional de Medicina.
(Jornal do Brasil) http://www.jb.com.br/sociedade-aberta/noticias/2014/02/17/o-estagio-atual-das-universidades-brasileiras/

O Analfabetismo Científico no Brasil

Diante do mau resultado brasileiro no Pisa, educadores propõem soluções para melhorar desempenho de crianças e jovens em ciências

         O Brasil sofre de analfabetismo científico. A avaliação é de educadores brasileiros que afirmam: nossas crianças não se interessam por ciência e a razão disso está num ensino fundamental deficiente e desinteressante, com professores mal preparados e condições inadequadas de infraestrutura. Eles alertam para o fato de a ciência não fazer parte do cotidiano das pessoas. A análise foi motivada pelo resultado do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) 2012, que revelou o mau desempenho dos alunos brasileiros nas provas de matemática, leitura e ciências. O pior resultado do país foi o 59º lugar em ciências em um ranking de 65 países.

         Pensando em respostas práticas para melhorar nossa performance, o professor sênior do Instituto de Física da Universidade de São Paulo (USP), Luís Carlos de Menezes, aposta numa educação mais eficaz não só como preparação para exames. "Isso não se deve resumir ao ensino das ciências, mas a modificações profundas em todos os componentes de instrução", enfatiza.

         Menezes, que atua na área de formação de professores, acredita que uma educação melhor depende de várias transformações que levem, por exemplo, a escola a ser um espaço de produção cultural, com práticas que envolvam a participação ativa e propositiva dos estudantes.

         De acordo com o professor da USP, as transformações necessárias não se fazem sem recursos materiais e humanos e dependem de efetiva vontade política. "A formação de professores não deve estar restrita a aulas em faculdades, mas a práticas docentes supervisionadas nas escolas. E a ciência e tecnologia devem ser tratadas com atualidade e envolvimento criativo, não com ouvir falar de descobertas dos outros", opina.

Física também é cultura

         Para Nelson Pretto, professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Secretário Regional da SBPC/BA, também está na política, parte da solução. "Precisamos de uma política de implantação massiva e universal de museus, planetários, hackers labs, fab labs, espaços coletivos associados com a escola, onde a meninada possa criar e claro, tudo isso fortemente articulado com a cultura, pois como já dizia João Zanetic, professor de Física da USP, em sua tese de doutorado, "Física também é cultura", afirma.

         Os hackers labs, a que se refere Pretto, são assim denominados com base na Hackers Lab – empresa criada na década de 1990, na Coréia do Sul, que passou a contratar jovens hackers que antes eram investigados por cyber-crimes. Esta empresa assessorava outras companhias em questões de segurança de rede e com soluções informatizadas. Já um fab lab (do inglês fabrication laboratory) é uma espécie de oficina para fabricação de produtos tecnológicos.

         Com esses exemplos Nelson Pretto chama a atenção para a forma como o conhecimento deve ser transmitido. "A questão fundamental é não achar que a formação científica seja apenas de forma escolarizada, ou seja, não basta que a juventude tenha aulas de ciências. Os conteúdos formais são importantes, mas não são as únicas coisas importantes. Fazer com que os jovens tenham gosto pelos fenômenos da natureza, pela criação e não apenas pelo consumo de informação científica", argumenta.

Popularização da ciência

         Uma pesquisa realizada em 2010 pelo Ministério de Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) sobre a percepção pública da Ciência e Tecnologia no Brasil mostrou que a população brasileira não conhece os seus próprios cientistas e muito menos, a ciência e tecnologia aqui produzidas. A enquete demonstrou também que a maioria dos entrevistados não frequenta espaços científicos e culturais, como museus, zoológicos, jardins botânicos e bibliotecas.

         Para Isaac Roitman, professor emérito e coordenador do Núcleo do Futuro (UnB), para reverter essa vergonhosa posição no PISA é preciso que haja uma inflexão da divulgação e a popularização da ciência e que o público alvo sejam as crianças, adolescentes e adultos. "A ciência deve ser matéria diária nos vários veículos da mídia: jornais, revistas, rádio, televisão, web, etc. Essas matérias devem abordar desde a história da ciência, as grandes descobertas científicas e mostrar a aplicação dos resultados das descobertas no cotidiano da vida de cada um", destaca.

         De acordo com ele, não menos importante é a educação científica que pode ser perfeitamente iniciada na faixa etária de dois e três anos. Nessa idade as crianças são curiosas e, portanto ávidas e motivadas para a iniciação científica. "As nossas crianças não são atraídas para a carreira científica por várias razões. A primeira é que na maioria dos lares brasileiros a ciência não faz parte do cotidiano e certamente o analfabetismo científico é bem maior que o analfabetismo das letras", conclui Roitman.

         Para os educadores, a promoção de feiras de ciências e olimpíadas com a participação de crianças e jovens também devem ser estimuladas. Na opinião do astrônomo João Batista Garcia Canalle, coordenador da Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA) e professor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), para os estudantes terem motivação em aprender é necessária a experimentação. "Quando o educador provê uma demonstração de maneira prática, ou seja, uma atividade lúdica que vai além do quadro negro, os jovens prestam mais atenção. Nosso ensino é puramente livresco. O docente não sabe passar o conteúdo com ajuda de laboratórios quando os tem. Não sabe improvisar um experimento ou demonstração", avalia.

         Segundo Canalle, as olimpíadas científicas vêm mostrando aos professores que há muito de experimental e prático. "E isso tudo pode ser explorado em sala de aula, desde que se conheça, com certa profundidade, os conteúdos a serem ensinados. Essas iniciativas tentam levar para os professores conhecimentos, técnicas de ensino e informações. Torna assim a aprendizagem demonstrativa e divertida" enfatiza o astrônomo.

(Edna Ferreira / Jornal da Ciência)